Revista Científica Enfoques del Conocimiento | V.02 | N.04 | Oct–Dic | 2025 | https://revistacec.blez.edu.ec pág. 89
Competencias investigativas y producción científica
en estudiantes universitarios de ciencias sociales y
educación
Research skills and scholarly output among college students in the
social sciences and education
Casanova-Villalba, César Iván
1
Herrera-Sánchez, Maybelline Jaqueline
2
https://orcid.org/0000-0001-6486-1334
https://orcid.org/0000-0001-6840-3891
cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec
maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec
Ecuador, La Concordia, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Ecuador, Santo Domingo, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Boada-Tobar, Alison Tamara
3
Páez-Puente, Luis Andrés
4
https://orcid.org/0009-0004-6288-7775
https://orcid.org/0009-0007-7835-5054
tamy234@hotmail.com
lpaez1111@gmail.com
Ecuador, Quito, Instituto Superior Tecnológico Blez
Ecuador, Quito, Instituto Superior Tecnológico Blez
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v2/n4/46
Resumen: La formación investigativa universitaria constituye un
componente esencial para que los estudiantes de ciencias sociales y
educación produzcan conocimiento pertinente y comuniquen sus
hallazgos mediante artículos, ponencias y trabajos de titulación. El estudio
tuvo como objetivo analizar la relación documentada entre las
competencias investigativas y la producción científica estudiantil,
considerando los factores personales, pedagógicos e institucionales que
intervienen en dicha vinculación. Se desarrolló una investigación
cualitativa, documental, no experimental y de alcance exploratorio-
descriptivo, mediante una revisión bibliográfica de publicaciones
académicas en español, inglés y portugués, examinadas a través de una
síntesis narrativa y temática. Los resultados evidenciaron que las
competencias investigativas integran búsqueda crítica de información,
dominio metodológico, análisis de datos, reflexión ética, escritura
académica y comunicación científica. Sin embargo, su desarrollo no
garantiza automáticamente publicaciones, pues la productividad depende
también de la mentoría docente, la articulación curricular, el aprendizaje
basado en investigación, los semilleros, la infraestructura y los espacios
de divulgación. Asimismo, la enseñanza metodológica fragmentada, la
falta de tiempo, la ansiedad investigativa y el acceso desigual a recursos
limitan la producción. Se concluye que las universidades deben
implementar itinerarios progresivos que articulen investigación, escritura y
difusión, utilizando evidencias objetivas de desempeño y productos
científicos verificables.
Palabras clave: competencias investigativas; producción científica;
estudiantes universitarios; formación investigativa; educación superior.
Artículo Científico
Recibido: 29/Oct/2025
Aceptado: 25/Nov/2025
Publicado: 27/Dic/2025
Cita: Casanova-Villalba, C. I., Herrera-
Sánchez, M. J., Boada-Tobar, A. T., &
Páez-Puente, L. A. (2025).
Competencias investigativas y
producción científica en estudiantes
universitarios de ciencias sociales y
educación. Revista Científica Enfoques
Del Conocimiento, 2(4), 89-
114. https://doi.org/10.55813/gaea/revist
acec/v2/n4/46
Revista Científica Enfoques del
Conocimiento (RCEC)
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
Research training in higher education is an essential component for enabling students
in the social sciences and education to produce relevant knowledge and communicate
their findings through articles, conference presentations, and degree projects. This
study aimed to analyze the documented relationship between research competencies
and student scientific production, considering the personal, pedagogical, and
institutional factors involved in this connection. A qualitative, documentary, non-
experimental study with an exploratory-descriptive scope was conducted through a
bibliographic review of academic publications in Spanish, English, and Portuguese,
examined using narrative and thematic synthesis. The results showed that research
competencies integrate critical information searching, methodological proficiency, data
analysis, ethical reflection, academic writing, and scientific communication. However,
their development does not automatically guarantee publications, since productivity
also depends on faculty mentoring, curricular articulation, research-based learning,
student research groups, infrastructure, and dissemination opportunities. Likewise,
fragmented methodological instruction, lack of time, research anxiety, and unequal
access to resources limit student output. It is concluded that universities should
implement progressive training pathways that integrate research, writing, and
dissemination while using objective evidence of performance and verifiable scientific
products.
Keywords: research competencies; scientific production; university students;
research training; higher education.
1. Introducción
En la educación superior contemporánea, la investigación constituye una función
sustantiva para comprender problemas sociales, mejorar las prácticas educativas y
generar conocimiento pertinente. Esta responsabilidad adquiere especial relevancia
en América Latina, donde el crecimiento de las publicaciones científicas coexiste con
limitaciones de inversión, infraestructura, formación avanzada y articulación entre
universidades y sistemas nacionales de innovación. En este escenario, los estudiantes
de ciencias sociales y educación deberían incorporarse progresivamente a la
producción de conocimiento; sin embargo, su participación suele concentrarse en
asignaturas metodológicas o trabajos de titulación que no siempre se transforman en
productos científicos comunicables, visibles y evaluables (UNESCO, 2021).
Las competencias investigativas comprenden la capacidad de formular problemas,
localizar y evaluar información, fundamentar decisiones teóricas, seleccionar
métodos, obtener y analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos con
rigor ético. Por consiguiente, no corresponden únicamente al dominio de técnicas
estadísticas o procedimientos instrumentales, sino a una integración progresiva de
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conocimientos, habilidades cognitivas, disposiciones críticas y autonomía
investigadora. Los modelos existentes muestran que estas competencias poseen
diferentes niveles de complejidad y requieren oportunidades curriculares
secuenciadas para avanzar desde investigaciones altamente guiadas hasta procesos
autónomos de indagación y comunicación científica (Böttcher & Thiel, 2018; Willison
& O’Regan, 2007).
No obstante, el desarrollo de tales competencias puede verse limitado por una
enseñanza fragmentada de la metodología, la escasa conexión entre teoría y práctica,
las dificultades para comprender el lenguaje científico y la percepción de que
investigar es una actividad ajena al ejercicio profesional. También intervienen la
ansiedad frente al análisis de datos, la limitada experiencia en lectura y escritura
académicas, el acompañamiento irregular de los docentes, el acceso desigual a
fuentes especializadas y la ausencia de comunidades estudiantiles de investigación.
En cursos de ciencias sociales se ha observado que la relevancia percibida, las
actitudes y la ansiedad cambian cuando los estudiantes participan activamente en
procesos de investigación contextualizados (Wishkoski et al., 2022).
Estas dificultades inciden en la producción científica porque obstaculizan la conversión
de proyectos, informes y trabajos de titulación en artículos, ponencias u otros
productos sometidos a evaluación académica. En la formación docente, además, las
debilidades para delimitar problemas, revisar antecedentes, organizar evidencias y
aplicar métodos de investigación-acción reducen la posibilidad de analizar
sistemáticamente la práctica educativa. De mantenerse esta situación, las
universidades pueden reproducir una cultura centrada en consumir conocimiento, en
lugar de formar profesionales capaces de producir evidencias para intervenir en sus
contextos. La experiencia práctica, la orientación metodológica y la colaboración
resultan, por ello, factores decisivos para superar estas dificultades (Rand, 2016;
Toquero, 2021).
A pesar del creciente interés académico, la literatura presenta vacíos importantes. Una
parte considerable de los estudios sobre investigación estudiantil procede de
disciplinas científicas y sanitarias, mientras que las experiencias de estudiantes de
ciencias sociales continúan relativamente menos representadas. Asimismo,
predominan mediciones de autopercepción, diseños transversales e intervenciones
circunscritas a cursos específicos, lo que dificulta establecer si las competencias
declaradas se reflejan en productos científicos verificables. Incluso se han encontrado
discrepancias entre la valoración que realizan los estudiantes y la evaluación docente
de su desempeño, evidenciando la necesidad de integrar indicadores competenciales
con resultados de producción científica (George-Reyes et al., 2023; Rand, 2016).
En consecuencia, una revisión bibliográfica sobre esta relación resulta conveniente
porque permitiría ordenar definiciones, dimensiones, estrategias pedagógicas,
instrumentos de evaluación y evidencias dispersas entre diferentes campos. Su
relevancia social reside en contribuir a la formación de profesionales capaces de
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analizar críticamente problemas educativos y sociales; su valor teórico consiste en
vincular el desarrollo competencial con productos científicos observables; y su utilidad
metodológica radica en identificar indicadores comparables para futuras
investigaciones. La revisión es viable debido a la disponibilidad de literatura indexada,
instrumentos validados y estudios sobre lectura académica, escritura, investigación
formativa y evaluación de competencias (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021;
Reguant et al., 2018).
Desde esta perspectiva, el objetivo general del artículo es analizar la relación
documentada entre las competencias investigativas y la producción científica de
estudiantes universitarios de ciencias sociales y educación. De manera específica, se
pretende identificar las dimensiones e indicadores utilizados para evaluar dichas
competencias; describir los factores personales, pedagógicos e institucionales
asociados con su desarrollo; comparar los resultados según disciplina, nivel formativo,
contexto geográfico y diseño metodológico; y determinar cómo los estudios vinculan
las competencias adquiridas con artículos, ponencias, trabajos de titulación u otros
productos científicos. Estos propósitos permitirán distinguir asociaciones respaldadas
por evidencia de interpretaciones basadas exclusivamente en percepciones
estudiantiles (Böttcher & Thiel, 2018; Thiem et al., 2023).
Finalmente, la originalidad de esta revisión radica en articular dos ámbitos que con
frecuencia se examinan por separado: el aprendizaje de la investigación y la
materialización de ese aprendizaje en producción científica. Esta integración permitirá
reconocer qué prácticas curriculares favorecen el tránsito desde la adquisición de
conocimientos metodológicos hasta la elaboración y comunicación de resultados, así
como señalar limitaciones conceptuales y metodológicas de la evidencia disponible.
De este modo, el estudio aportará una síntesis útil para diseñar experiencias
formativas más coherentes, progresivas y orientadas a resultados verificables en
ciencias sociales y educación (George-Reyes et al., 2023; Thiem et al., 2023).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló mediante un enfoque cualitativo, con diseño
documental, no experimental y alcance exploratorio-descriptivo. Se adoptó una
revisión bibliográfica exploratoria debido a que el propósito no fue estimar el efecto de
una intervención ni establecer relaciones causales, sino reconocer cómo se han
definido, evaluado y relacionado las competencias investigativas con la producción
científica estudiantil. La unidad de análisis estuvo constituida por documentos
académicos que abordaran a estudiantes universitarios de ciencias sociales,
educación o áreas afines. El razonamiento analítico-sintético permitió descomponer la
evidencia en dimensiones conceptuales, metodológicas y empíricas para integrarla
posteriormente en categorías interpretativas. Esta modalidad resulta pertinente
cuando un campo presenta diversidad de definiciones, instrumentos y diseños de
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investigación que requieren ser organizados antes de formular conclusiones más
específicas (Piedra-Castro, Burbano-Buñay, et al., 2024).
Google Scholar se utilizó de manera complementaria para localizar documentos
institucionales, tesis, versiones de acceso abierto y estudios regionales que no
aparecieran en las bases indexadas. Se priorizaron publicaciones comprendidas entre
enero de 2015 y julio de 2026, aunque se incorporaron trabajos anteriores cuando
representaban antecedentes teóricos o metodológicos fundamentales para
comprender las competencias investigativas. La búsqueda incluyó documentos
escritos en español, inglés y portugués, con la finalidad de ampliar la representación
de la literatura iberoamericana e internacional. Esta combinación de fuentes respondió
al carácter exploratorio de la revisión y a la necesidad de identificar evidencia dispersa
en distintos campos disciplinares (Piedra-Castro, Cajamarca-Correa, et al., 2024).
La estrategia de recuperación combinó descriptores controlados y términos libres
mediante los operadores booleanos AND y OR. En español se emplearon expresiones
como “competencias investigativas”, “habilidades investigativas”, “formación
investigativa”, “producción científica”, “publicación estudiantil”, “estudiantes
universitarios”, “ciencias sociales” y “educación”. En inglés se utilizaron los términos
“research competenc*”, “research skills”, “research training”, “scientific production”,
“research output”, “student publication”, “university students”, “undergraduate
students”, “social sciences” y “education”. Una ecuación orientadora fue: (“research
competenc*” OR “research skills”) AND (“scientific production” OR “research output”
OR publication*) AND (“university students” OR undergraduate*) AND (“social
sciences” OR education). Las ecuaciones se adaptaron a las opciones de búsqueda,
campos de indexación y convenciones sintácticas de cada base consultada,
manteniendo correspondencia entre la pregunta de revisión y los conceptos centrales
(Vimos-Buenaño et al., 2024).
Se incluyeron artículos científicos originales, revisiones, tesis de posgrado e informes
académicos que examinaran competencias investigativas, formación para la
investigación o producción científica en estudiantes universitarios. También se
consideraron estudios que analizaran prácticas como la elaboración de artículos,
participación en congresos, trabajos de titulación, semilleros de investigación,
proyectos formativos o difusión de resultados, siempre que presentaran información
aplicable a ciencias sociales o educación. Se excluyeron documentos centrados
exclusivamente en profesores, investigadores profesionales o estudiantes de
educación básica, así como publicaciones que abordaran únicamente actitudes hacia
la investigación sin relacionarlas con habilidades, desempeños o productos
académicos. También se descartaron duplicados, editoriales, reseñas sin desarrollo
metodológico, materiales publicitarios y documentos cuyo texto completo no estuviera
disponible. Estos criterios permitieron mantener amplitud temática sin perder
correspondencia con la población, el concepto y el contexto delimitados en la revisión
(Bonilla Bonilla et al., 2023).
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La selección documental se organizó en etapas consecutivas. Primero, los registros
recuperados se integraron en una matriz bibliográfica y se eliminaron las coincidencias
duplicadas mediante la comparación de títulos, autores, años de publicación e
identificadores digitales. Después se revisaron los títulos y resúmenes para excluir los
documentos manifiestamente ajenos al tema. Los textos potencialmente pertinentes
fueron examinados de manera completa, contrastando su contenido con los criterios
de elegibilidad previamente establecidos. Las razones de exclusión durante la lectura
completa se registraron para conservar la trazabilidad del proceso y reducir decisiones
arbitrarias. Finalmente, las búsquedas se complementaron mediante la revisión de las
referencias de los trabajos seleccionados y la identificación retrospectiva de estudios
relevantes, siguiendo principios de transparencia aplicables a revisiones exploratorias.
La información se extrajo mediante una matriz diseñada para registrar autoría, año,
país, objetivo, disciplina, características de los participantes, diseño metodológico,
definición de competencias investigativas, dimensiones evaluadas, instrumentos
empleados y principales resultados. También se consignaron los factores individuales,
pedagógicos e institucionales relacionados con la formación investigativa, junto con
los productos científicos examinados, tales como artículos, ponencias, trabajos de
titulación, proyectos y participaciones en grupos de investigación. La matriz incorporó
observaciones sobre limitaciones, vacíos conceptuales y recomendaciones de cada
estudio. Cuando las investigaciones presentaron diseños cuantitativos, cualitativos o
mixtos, su consistencia metodológica se examinó atendiendo a la claridad de los
objetivos, la adecuación del diseño, la descripción de los participantes, la coherencia
analítica y la fundamentación de las conclusiones. Para orientar esta valoración se
tomaron como referencia los criterios del Mixed Methods Appraisal Tool, sin utilizar
una puntuación global para excluir automáticamente documentos (Rojas-Montero et
al., 2024).
El análisis se efectuó mediante una síntesis narrativa y temática. Inicialmente se
realizó una codificación descriptiva de los conceptos, dimensiones e indicadores
utilizados para representar las competencias investigativas y la producción científica.
Posteriormente, los códigos relacionados se agruparon en categorías sobre
conocimientos metodológicos, gestión de información, análisis de datos, escritura
científica, comunicación de resultados, disposiciones hacia la investigación y
condiciones institucionales. En una segunda fase se compararon las coincidencias,
divergencias y vacíos entre estudios según país, disciplina, nivel formativo, método e
instrumento. Las frecuencias de años, países, enfoques y tipos de productos se
utilizaron únicamente para describir la composición del corpus, sin efectuar inferencias
estadísticas. Debido a la heterogeneidad esperada de las definiciones, instrumentos
y resultados, no se planteó un metaanálisis; en cambio, se privilegió una integración
interpretativa que permitiera construir temas descriptivos y analíticos.
Finalmente, la revisión se elaboró con documentos disponibles en fuentes académicas
y repositorios institucionales, por lo que no implicó intervención sobre personas,
aplicación de instrumentos ni tratamiento de datos personales o confidenciales. Se
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respetaron la autoría intelectual, la fidelidad de las ideas, la citación de las fuentes
originales y la exclusión de documentos retractados o de procedencia dudosa. El
proceso se documentó mediante el registro de las bases consultadas, términos de
búsqueda, criterios de selección y decisiones de análisis, con el propósito de favorecer
su transparencia y eventual actualización. La presentación de los resultados se
organizará mediante una descripción del proceso de selección, una caracterización
de los documentos y una síntesis de las categorías identificadas. Aunque el estudio
se definió como una revisión bibliográfica exploratoria y no como una revisión
sistemática de efectividad, se incorporaron elementos de PRISMA-ScR para fortalecer
la claridad y reproducibilidad del informe.
3. Resultados
3.1. Relación entre las competencias investigativas y la producción científica
estudiantil
La literatura consultada evidencia que las competencias investigativas constituyen una
arquitectura multidimensional integrada por conocimientos epistemológicos,
habilidades metodológicas, capacidades comunicativas y disposiciones reflexivas que
permiten formular, ejecutar y divulgar investigaciones. En el modelo RMRC-K, estas
competencias comprenden la revisión del estado del conocimiento, el dominio
metodológico, la reflexión sobre los resultados, la comunicación científica y el
conocimiento disciplinar. La estructura fue respaldada mediante un instrumento
aplicado a 391 estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado, lo que aporta
sustento empírico a la concepción de la competencia investigativa como una
construcción compleja y no como una destreza exclusivamente instrumental. Desde
esta perspectiva, producir conocimiento requiere articular todas esas dimensiones
durante el proceso investigativo (Böttcher & Thiel, 2018).
La producción científica estudiantil, por su parte, puede expresarse mediante artículos
científicos, ponencias, carteles académicos, capítulos de libro, informes técnicos,
trabajos de titulación y otros productos sometidos a criterios de evaluación y
divulgación. No obstante, la existencia de competencias investigativas no conduce
automáticamente a la generación de publicaciones, debido a que entre el aprendizaje
metodológico y la difusión intervienen procesos adicionales de escritura, revisión,
asesoramiento, selección editorial y socialización académica. Por consiguiente, la
relación entre ambas variables debe entenderse como una asociación mediada por
factores pedagógicos e institucionales, y no como una correspondencia directa en la
que una mayor autopercepción de competencia produzca necesariamente un
incremento inmediato de publicaciones (Mamani Perales, 2022; Morales et al., 2017).
Esta distinción resulta fundamental porque muchos instrumentos evalúan cuánto
creen los estudiantes que dominan determinadas tareas, mientras que la producción
científica remite a desempeños verificables. Un estudiante puede declarar que sabe
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revisar literatura, formular objetivos o analizar datos, pero encontrar dificultades para
integrar esas operaciones en un manuscrito coherente, responder las observaciones
de un asesor o adaptar sus resultados a las normas de una revista. Por ello, la
evaluación de las competencias investigativas debería combinar escalas de
autopercepción con evidencias de actuación, como protocolos, matrices bibliográficas,
instrumentos validados, informes, presentaciones y manuscritos terminados. La
valoración basada exclusivamente en percepciones puede ofrecer una imagen
incompleta del aprendizaje alcanzado (Böttcher & Thiel, 2018; Ciraso-Calí et al.,
2022).
Asimismo, la producción científica representa la fase de exteriorización del proceso
investigativo, puesto que convierte los aprendizajes adquiridos en contribuciones
comunicables ante una comunidad académica. Formular una pregunta pertinente o
analizar información constituye un logro formativo relevante, pero la investigación
alcanza mayor visibilidad cuando sus resultados se organizan, argumentan y someten
al escrutinio de lectores, jurados, comités científicos o revisores. Esta transición exige
comprender los géneros discursivos de la ciencia, las normas de autoría, los criterios
de integridad académica y las particularidades de cada canal de divulgación. En
consecuencia, la competencia comunicativa funciona como el vínculo operativo entre
la ejecución de la investigación y la materialización de productos científicos
estudiantiles (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Douglas et al., 2018).
La evidencia también sugiere que esta relación varía según el contexto formativo. En
un estudio de caso desarrollado con estudiantes de una maestría en Educación
Superior, las competencias investigativas se situaron en un nivel intermedio, mientras
que la producción científica fue muy reducida y no presentó una correlación positiva
significativa con la formación recibida. La investigación atribuyó esta divergencia a la
orientación del programa hacia la culminación de la tesis, sin una vinculación
equivalente con la elaboración de artículos, capítulos o ponencias. Aunque la muestra
estuvo conformada únicamente por 21 estudiantes y sus resultados no pueden
generalizarse, el hallazgo ilustra que formar para titularse no equivale necesariamente
a formar para publicar o divulgar conocimiento (Mamani Perales, 2022).
En contraste, otras investigaciones han encontrado asociaciones favorables cuando
las competencias investigativas se desarrollan mediante proyectos colaborativos,
mentoría y participación en experiencias auténticas. En programas de investigación
de pregrado, el involucramiento sostenido de los estudiantes en equipos dirigidos por
docentes incrementa las oportunidades de elaborar publicaciones conjuntas,
especialmente cuando las actividades trascienden la ejecución de tareas auxiliares y
permiten intervenir en la interpretación y escritura de los resultados. Por tanto, la
producción científica depende no solo del repertorio competencial individual, sino
también de la posición que ocupa el estudiante dentro del proyecto y del grado de
responsabilidad intelectual que le es concedido (Morales et al., 2017).
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De esta manera, la relación entre competencias y producción puede concebirse como
un proceso gradual. En una primera fase, el estudiante adquiere alfabetización
informacional y conocimientos sobre investigación; posteriormente, aplica
procedimientos para formular y desarrollar un proyecto; después, interpreta
críticamente los hallazgos y, finalmente, los comunica mediante géneros académicos.
Las interrupciones en cualquiera de estas fases pueden impedir que la investigación
culmine en una publicación. Así, una formación sólida en análisis de datos puede
resultar insuficiente cuando no existe dominio de la escritura, del mismo modo que
una buena redacción no compensa un diseño metodológico inconsistente. La
productividad científica surge de la integración progresiva de todas estas capacidades
(Böttcher & Thiel, 2018; Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
3.1.1. Competencias investigativas vinculadas con la elaboración de artículos,
ponencias y trabajos de titulación
La primera competencia decisiva corresponde a la revisión crítica del estado del
conocimiento. Esta capacidad incluye localizar publicaciones pertinentes, distinguir
fuentes científicas de materiales sin validación académica, evaluar la calidad de la
evidencia, reconocer resultados contradictorios e identificar vacíos que justifiquen una
nueva investigación. Su importancia radica en que los artículos, ponencias y trabajos
de titulación no pueden reducirse a una acumulación descriptiva de antecedentes, sino
que deben construir un posicionamiento argumentativo frente al conocimiento
disponible. Sin una revisión rigurosa, el estudiante corre el riesgo de formular
problemas ya resueltos, emplear conceptos desactualizados o sostener afirmaciones
carentes de respaldo documental (Böttcher & Thiel, 2018; Ciraso-Calí et al., 2022).
En el ámbito de las ciencias sociales y la educación, esta competencia exige además
comprender la pluralidad de enfoques epistemológicos, teorías y tradiciones
metodológicas que pueden coexistir alrededor de un mismo fenómeno. Revisar la
literatura no consiste únicamente en recuperar documentos mediante palabras clave,
sino en comparar presupuestos conceptuales, contextos de aplicación, unidades de
análisis y criterios interpretativos. El estudiante debe reconocer que dos
investigaciones aparentemente contradictorias pueden haber utilizado poblaciones,
instrumentos o perspectivas teóricas diferentes. Esta lectura relacional permite
construir marcos conceptuales coherentes, evitar generalizaciones indebidas y
establecer con precisión la contribución que pretende ofrecer el estudio (Castillo-
Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Rand, 2016).
Sin embargo, uno de los problemas detectados en estudiantes de Pedagogía y
Educación Social es la débil presencia curricular de las capacidades destinadas a
revisar el estado del arte y comunicar resultados. En el estudio de Ciraso-Calí et al.
participaron 154 estudiantes y se analizaron los programas de las asignaturas de
ambas titulaciones. Los resultados mostraron una distribución desigual de las
competencias a lo largo de los cursos, así como una articulación insuficiente entre
asignaturas. Las habilidades para revisar antecedentes, adquirir conocimiento
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científico y comunicar hallazgos fueron percibidas entre las menos desarrolladas, lo
que puede comprometer la calidad de los productos finales (Ciraso-Calí et al., 2022).
Una segunda dimensión corresponde a las competencias metodológicas, mediante
las cuales el estudiante convierte el problema en un procedimiento sistemático de
investigación. Estas abarcan la formulación de preguntas y objetivos, la construcción
de hipótesis o categorías, la definición de la población, la elección del diseño, la
selección de técnicas y la elaboración de instrumentos. También comprenden la
capacidad de justificar por qué una estrategia cuantitativa, cualitativa o mixta resulta
coherente con el propósito del estudio. En un trabajo de titulación, estas decisiones
determinan la validez de los resultados; en un artículo, deben explicarse de manera
suficientemente clara para que el lector evalúe la consistencia y eventual
reproducibilidad del proceso (Böttcher & Thiel, 2018; Wessels et al., 2021).
Las competencias metodológicas también incluyen el procesamiento y análisis de la
información. En investigaciones cuantitativas, el estudiante necesita seleccionar
procedimientos estadísticos congruentes con el nivel de medición, los objetivos y la
distribución de los datos; en investigaciones cualitativas, debe establecer criterios
explícitos de codificación, categorización, interpretación y reflexividad. En ambos
casos, el problema no reside únicamente en ejecutar una técnica mediante un
programa informático, sino en comprender sus supuestos y límites. La aplicación
mecánica de pruebas estadísticas o la presentación de categorías sin trazabilidad
analítica puede debilitar la credibilidad de artículos y tesis, incluso cuando la redacción
formal sea adecuada (Böttcher & Thiel, 2018; Ciraso-Calí et al., 2022).
Una tercera dimensión es la competencia reflexiva, indispensable para examinar los
alcances, limitaciones e implicaciones de la investigación. Esta capacidad permite
reconocer sesgos, errores de medición, restricciones del diseño, problemas de acceso
al campo y factores contextuales que condicionan la interpretación. El estudiante
competente no presenta sus resultados como verdades absolutas, sino que delimita
cuidadosamente lo que puede concluirse a partir de la evidencia recopilada. La
reflexión también implica contrastar los resultados con investigaciones precedentes,
ofrecer explicaciones plausibles para las convergencias o divergencias y distinguir
entre los datos obtenidos y las inferencias formuladas por el autor (Böttcher & Thiel,
2018; Thiem et al., 2023).
La dimensión reflexiva incorpora igualmente el razonamiento ético. En ciencias
sociales y educación, los estudiantes pueden trabajar con personas menores de edad,
poblaciones vulnerables, expedientes institucionales, testimonios o información
sensible, por lo que deben comprender los principios de consentimiento,
confidencialidad, minimización del riesgo y uso responsable de los datos. A ello se
suman las responsabilidades relacionadas con la autoría, la citación, el plagio, la
manipulación de resultados y la transparencia metodológica. Un producto científico
técnicamente correcto puede perder legitimidad cuando vulnera la integridad
académica; por consiguiente, la ética no constituye un requisito periférico, sino una
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dimensión transversal de la competencia investigativa (Böttcher & Thiel, 2018; Ciraso-
Calí et al., 2022).
La cuarta dimensión está constituida por la lectura y la escritura académicas. La
revisión sistemática realizada por Castillo-Martínez y Ramírez-Montoya examinó 42
trabajos publicados entre 2015 y 2019 y señaló la insuficiente integración entre
competencias investigativas, alfabetización académica e innovación pedagógica. Este
vacío es relevante porque escribir un artículo demanda sintetizar literatura, delimitar
argumentos, emplear terminología precisa, construir transiciones y diferenciar la voz
propia de las fuentes consultadas. La escritura científica no debe tratarse como una
habilidad adquirida previamente y ajena a la metodología, sino como una práctica que
se desarrolla mediante retroalimentación, reescritura y participación en comunidades
discursivas (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
En la elaboración de artículos, el estudiante debe aprender a transformar un informe
extenso en un manuscrito selectivo. Esta conversión implica identificar el hallazgo
central, reducir antecedentes secundarios, describir el método con economía
expositiva y organizar la discusión alrededor de la pregunta investigativa. También
requiere seleccionar una revista pertinente, examinar sus directrices, ajustar tablas y
referencias, redactar resúmenes y responder observaciones editoriales. Por ello, la
publicación demanda capacidades que rara vez se desarrollan cuando la formación
concluye con la entrega del trabajo de titulación. La ausencia de acompañamiento
posterior a la defensa explica que numerosas investigaciones estudiantiles
permanezcan archivadas sin transformarse en productos publicables (Mamani
Perales, 2022; Morales et al., 2017).
La elaboración de ponencias moviliza competencias semejantes, aunque adaptadas
a un formato oral y temporalmente restringido. El estudiante debe seleccionar los
resultados esenciales, organizar una secuencia argumentativa, diseñar apoyos
visuales legibles y explicar el procedimiento sin saturar a la audiencia. Además,
necesita responder preguntas, reconocer limitaciones y defender sus decisiones
metodológicas con fundamento. Esta experiencia fortalece la comunicación científica
porque obliga a reformular el lenguaje escrito en función de interlocutores concretos y
proporciona retroalimentación antes de la publicación definitiva. En consecuencia, los
congresos y jornadas pueden funcionar como espacios intermedios entre la
investigación desarrollada en el aula y el artículo sometido a revisión (Douglas et al.,
2018).
El modelo de conferencia de tesis descrito por Douglas et al. integró la difusión de
investigaciones estudiantiles dentro del currículo universitario. Los estudiantes
participaron progresivamente como asistentes, presentadores de carteles y
expositores de resultados, lo que permitió aproximar el trabajo de titulación a las
prácticas reales de una comunidad científica. Esta modalidad no solo favoreció la
visibilidad de los proyectos, sino que contribuyó a desarrollar confianza, capacidad de
síntesis y sentido de pertenencia académica. El hallazgo demuestra que la producción
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científica puede estimularse cuando la universidad no espera que los estudiantes
busquen individualmente oportunidades de difusión, sino que las incorpora como parte
de la trayectoria formativa (Douglas et al., 2018).
En cuanto al trabajo de titulación, este representa un producto integrador porque exige
articular revisión bibliográfica, fundamentación teórica, decisiones metodológicas,
análisis, discusión y conclusiones. No obstante, su valor como evidencia de
competencia depende de la autenticidad del proceso y del grado de autonomía
alcanzado. La aprobación de una tesis no garantiza por sí misma que el estudiante
pueda elaborar una publicación posterior, particularmente cuando el trabajo se
desarrolla mediante instrucciones fragmentadas o correcciones formales que no
explicitan los criterios científicos subyacentes. Por ello, la evaluación debería valorar
tanto el documento final como el razonamiento empleado para tomar decisiones
durante la investigación (Ciraso-Calí et al., 2022; Mamani Perales, 2022).
Las tres modalidades de producción —artículo, ponencia y trabajo de titulación—
requieren competencias comunes, pero presentan exigencias comunicativas
diferentes. La tesis privilegia la exhaustividad y la demostración de dominio formativo;
el artículo demanda selectividad, originalidad y adecuación editorial; la ponencia
requiere síntesis oral e interacción con una audiencia. Una formación investigativa
integral debe enseñar al estudiante a reutilizar responsablemente un mismo proyecto
en distintos géneros, sin duplicar publicaciones ni fragmentar artificialmente los
resultados. Esta versatilidad aumenta la circulación del conocimiento y permite que el
aprendizaje metodológico trascienda el cumplimiento de una asignatura o requisito de
graduación (Douglas et al., 2018; Morales et al., 2017).
3.1.2. Factores académicos e institucionales que favorecen o limitan la
producción científica estudiantil
Entre los factores académicos más influyentes se encuentra la organización curricular
de la formación investigativa. Cuando las competencias se concentran en una o dos
asignaturas de metodología, los estudiantes suelen percibirlas como contenidos
aislados y difíciles de transferir a situaciones reales. Por el contrario, una secuencia
transversal puede introducir progresivamente la búsqueda bibliográfica, el
planteamiento de problemas, el diseño de instrumentos, el análisis y la comunicación.
La revisión de programas realizada en titulaciones de Educación mostró que los
resultados de aprendizaje relacionados con la investigación aparecían distribuidos de
manera desigual y se acumulaban en determinados cursos, sin evidenciar una
articulación suficientemente sistemática entre niveles formativos (Ciraso-Calí et al.,
2022).
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Figura 1
Impacto de la organización curricular en la formación investigativa
Nota: La figura muestra cómo la organización curricular influye en la formación investigativa: los
contenidos aislados generan desconexión con la práctica, mientras que una secuencia transversal
favorece el desarrollo progresivo e integrado de competencias investigativas. Asimismo, la falta de
articulación sistemática produce resultados desiguales entre los cursos (Autores, 2025).
Por consiguiente, la transversalidad no debe limitarse a repetir contenidos
metodológicos, sino que requiere establecer niveles crecientes de complejidad. En los
primeros ciclos, los estudiantes pueden aprender a formular preguntas y evaluar
fuentes; en los niveles intermedios, pueden participar en análisis de datos o proyectos
de aula; y en los últimos, desarrollar investigaciones autónomas y producir
manuscritos. Esta progresión permite que las competencias se consoliden mediante
práctica deliberada y retroalimentación. Sin una planificación longitudinal, es posible
que los estudiantes conozcan definiciones metodológicas, pero no hayan
experimentado un proceso completo de investigación antes de iniciar su trabajo de
titulación (Ciraso-Calí et al., 2022; Böttcher & Thiel, 2018).
El aprendizaje basado en investigación constituye otro factor favorable porque sitúa al
estudiante ante problemas reales y le exige tomar decisiones semejantes a las de un
investigador. En lugar de limitarse a memorizar conceptos, los participantes formulan
interrogantes, seleccionan métodos, recopilan información y comunican resultados.
Un estudio longitudinal desarrollado en distintas disciplinas encontró mejoras en las
cinco dimensiones de competencias investigativas autorreportadas después de la
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participación en experiencias de aprendizaje basado en investigación, aunque los
efectos variaron según el nivel académico. Estos resultados respaldan la
incorporación de proyectos auténticos como estrategia para superar la separación
entre teoría metodológica y práctica investigativa (Thiem et al., 2023).
En las ciencias sociales, el análisis pretest-postest realizado por Wessels et al.
también aportó evidencia favorable sobre la efectividad del aprendizaje basado en
investigación. Sin embargo, los autores advirtieron que la interpretación de sus
resultados debía considerar la motivación previa de los estudiantes y las diferencias
entre quienes participaban en los cursos. Esta cautela resulta pertinente porque los
estudiantes con mayor interés académico suelen buscar voluntariamente experiencias
de investigación, lo que puede dificultar la separación entre los efectos de la estrategia
y las características iniciales de los participantes. Aun así, la participación directa en
proyectos ofrece oportunidades que difícilmente pueden sustituirse mediante
exposiciones teóricas convencionales (Wessels et al., 2021).
El acompañamiento docente constituye una mediación determinante. Un asesor
competente orienta la delimitación del problema, cuestiona decisiones
insuficientemente fundamentadas, enseña a interpretar resultados y acompaña la
redacción sin apropiarse del trabajo intelectual del estudiante. Además, puede facilitar
la incorporación del alumno a redes, grupos y espacios de divulgación. La mentoría
efectiva combina exigencia académica, disponibilidad, retroalimentación oportuna y
reconocimiento progresivo de la autonomía. Cuando el asesoramiento se restringe a
correcciones superficiales o se produce únicamente antes de fechas administrativas,
el proyecto puede concluir formalmente sin generar aprendizajes transferibles ni
productos científicos posteriores (Morales et al., 2017; Turpo-Gebera et al., 2024).
La experiencia del profesorado en investigación también puede influir en las
oportunidades ofrecidas al estudiante. En una universidad peruana, Turpo-Gebera et
al. encontraron una correlación positiva elevada entre las competencias investigativas
docentes y la producción científica estudiantil en el área de ingeniería. El estudio
empleó un diseño mixto e incluyó información de 215 estudiantes y 25 docentes,
además de entrevistas. Aunque sus resultados pertenecen a un ámbito disciplinar
distinto de las ciencias sociales y no deben extrapolarse automáticamente, evidencian
la relevancia de la enseñanza metodológica, la mentoría y la gestión de proyectos
como condiciones asociadas a la producción del alumnado (Turpo-Gebera et al.,
2024).
La colaboración entre docentes y estudiantes puede favorecer especialmente la
publicación cuando existe una distribución transparente de responsabilidades. El
estudiante debe participar de forma sustantiva en la conceptualización, el análisis o la
escritura para recibir reconocimiento como autor, mientras que las tareas
exclusivamente operativas no justifican por sí mismas la coautoría. La investigación
de Morales et al. examinó factores asociados con publicaciones colaborativas
derivadas de experiencias de investigación de pregrado y confirmó que la
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productividad depende de la calidad y continuidad de la relación formativa. En este
sentido, la colaboración puede convertirse en una modalidad de aprendizaje por
participación legítima en las prácticas de una comunidad científica (Morales et al.,
2017).
Los semilleros de investigación, grupos estudiantiles y comunidades de práctica
representan otro factor académico-institucional relevante. Estos espacios permiten
aprender mediante el intercambio con pares, la discusión de proyectos, la
participación en eventos y la vinculación con líneas de investigación consolidadas.
Una revisión sistemática sobre semilleros universitarios los caracterizó como
estrategias de intervención formativa capaces de fortalecer habilidades investigativas
y favorecer la incorporación temprana de los estudiantes a una cultura científica. Su
aporte no reside únicamente en impartir contenidos, sino en ofrecer continuidad,
pertenencia colectiva y oportunidades para asumir responsabilidades graduales
dentro de proyectos reales (Castro-Rodríguez, 2022).
En ciencias sociales, las comunidades de investigadores principiantes pueden reducir
la inseguridad que acompaña a la formulación de problemas, la interpretación de
conceptos metodológicos y el trabajo de campo. Rand mostró que la conversación
entre pares, la reflexión colectiva y la participación en experiencias compartidas
ayudaron a los estudiantes a conectar la investigación con otras tareas académicas.
Estas comunidades favorecen que las dificultades se verbalicen y dejen de
experimentarse como fracasos individuales. En consecuencia, el diálogo académico
no constituye un complemento informal, sino una práctica mediante la cual se
construyen criterios, se contrastan decisiones y se desarrolla identidad investigadora
(Rand, 2016).
En el plano institucional, la disponibilidad de infraestructura académica condiciona el
desarrollo de productos científicos. El acceso a bases de datos, repositorios,
programas de análisis, laboratorios informáticos, asesoría estadística y gestores
bibliográficos facilita la ejecución de investigaciones rigurosas. Sin estos recursos, los
estudiantes pueden depender de publicaciones de acceso limitado, utilizar
herramientas inadecuadas o reducir el alcance de sus proyectos. La disponibilidad
material debe complementarse con formación para utilizar los recursos, puesto que el
acceso técnico no garantiza una búsqueda estratégica ni una valoración crítica de las
fuentes recuperadas (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
Las revistas universitarias, jornadas estudiantiles, repositorios y congresos internos
también cumplen una función articuladora. Estos mecanismos proporcionan canales
concretos para que los trabajos de aula o de titulación circulen más allá de la relación
entre estudiante y evaluador. La existencia de una conferencia de tesis incorporada
curricularmente demuestra que la difusión puede democratizarse cuando se crean
espacios accesibles para distintos niveles de experiencia. No obstante, tales
iniciativas deben conservar criterios de calidad, revisión y ética, pues una política
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orientada únicamente a aumentar cantidades puede fomentar publicaciones
apresuradas o prácticas editoriales deficientes (Douglas et al., 2018).
Los incentivos y reconocimientos constituyen otra condición significativa. Becas,
fondos para asistencia a congresos, premios a trabajos destacados, certificaciones y
apoyo para traducción o corrección pueden aumentar la disposición a continuar un
proyecto después de su evaluación académica. Sin embargo, los incentivos deben
acompañarse de asesoría, debido a que la presión por publicar sin formación
suficiente puede conducir a malas prácticas, autorías improcedentes o envío de
manuscritos a revistas cuestionables. La cultura institucional debe valorar tanto el
producto como la calidad del proceso, la contribución intelectual del estudiante y el
cumplimiento de los principios de integridad científica (Morales et al., 2017; Mamani
Perales, 2022).
Entre los factores limitantes sobresale la falta de tiempo. Los estudiantes suelen
compatibilizar asignaturas, prácticas profesionales, empleo, responsabilidades
familiares y elaboración de la tesis, mientras que los docentes atienden cargas
lectivas, administrativas y de asesoramiento. En estas condiciones, la preparación de
un artículo puede posponerse indefinidamente después de la titulación. La
discontinuidad también afecta la relación con el asesor, el acceso institucional a bases
de datos y la posibilidad de actualizar los análisis. Por ello, la escritura y difusión
deberían incorporarse dentro del cronograma curricular y no concebirse como tareas
adicionales que comienzan una vez concluida la investigación (Mamani Perales, 2022;
Morales et al., 2017).
También limitan la producción la ansiedad metodológica, la percepción de
insuficiencia y el temor a la evaluación pública. La investigación en ciencias sociales
puede generar incertidumbre porque sus problemas no siempre admiten respuestas
únicas y porque las decisiones metodológicas exigen justificar elecciones entre
múltiples alternativas. Las comunidades de práctica y las oportunidades progresivas
de presentación ayudan a normalizar esta incertidumbre como parte del aprendizaje.
Cuando la primera experiencia de exposición ocurre durante la defensa final, el
estudiante dispone de pocas oportunidades para desarrollar confianza, recibir
observaciones y corregir su producto antes de una evaluación decisiva (Rand, 2016;
Douglas et al., 2018).
Otro obstáculo consiste en la desconexión entre enseñanza metodológica y problemas
profesionales. Los estudiantes de educación pueden percibir la investigación como
una exigencia burocrática cuando no se vincula con situaciones escolares, políticas
educativas o prácticas pedagógicas concretas. Para evitarlo, las actividades deben
mostrar que investigar permite diagnosticar necesidades, evaluar intervenciones,
comprender experiencias y fundamentar decisiones. Esta vinculación incrementa la
relevancia percibida del aprendizaje y favorece que los productos científicos
respondan a problemas socialmente significativos, en lugar de limitarse a ejercicios
descontextualizados (Ciraso-Calí et al., 2022; Wessels et al., 2021).
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Finalmente, la heterogeneidad de los hallazgos obliga a interpretar con cautela la
relación entre competencias investigativas y producción científica. Los estudios
favorables suelen desarrollarse en contextos con mentoría, proyectos auténticos y
estructuras de difusión, mientras que las asociaciones débiles aparecen cuando la
formación está orientada exclusivamente al cumplimiento de la tesis o cuando la
productividad se mide durante periodos breves. Además, predominan investigaciones
locales, muestras reducidas y mediciones de autopercepción, lo que dificulta
establecer relaciones causales generales. En consecuencia, la evidencia respalda una
vinculación potencial, pero demuestra que su concreción depende de condiciones
curriculares, docentes, materiales y organizacionales (Thiem et al., 2023; Mamani
Perales, 2022; Turpo-Gebera et al., 2024).
En síntesis, las competencias investigativas representan una condición necesaria,
aunque no suficiente, para la producción científica estudiantil. El estudiante necesita
dominar la revisión bibliográfica, el diseño metodológico, el análisis, la reflexión ética
y la comunicación; paralelamente, requiere acompañamiento docente, continuidad
curricular, infraestructura y espacios de divulgación. La principal implicación consiste
en que las universidades deben abandonar una concepción terminal de la
investigación, centrada únicamente en aprobar el trabajo de titulación, y adoptar un
itinerario formativo que culmine en la circulación responsable del conocimiento. Solo
así los artículos, ponencias y tesis podrán constituirse en manifestaciones verificables
de una competencia investigativa auténticamente desarrollada (Böttcher & Thiel,
2018; Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Douglas et al., 2018).
4. Discusión
Un primer aspecto relevante es que la competencia investigativa no se restringe a la
aplicación instrumental de técnicas o al conocimiento declarativo de conceptos
metodológicos. Por el contrario, comprende la revisión del estado del conocimiento, el
dominio metodológico, la reflexión crítica sobre los hallazgos, la comunicación
científica y el conocimiento disciplinar. La integración de estas dimensiones explica
por qué un estudiante puede responder correctamente un cuestionario sobre
investigación y, simultáneamente, presentar dificultades para delimitar un problema,
justificar decisiones metodológicas o elaborar una discusión científicamente
consistente. Por ello, la valoración de la competencia no debería descansar
exclusivamente en escalas de autopercepción, sino incorporar evidencias de
desempeño, como protocolos, matrices bibliográficas, instrumentos, informes,
ponencias y manuscritos. La discrepancia entre competencia percibida y actuación
observable constituye una advertencia metodológica fundamental para interpretar los
estudios universitarios sobre formación investigativa (Böttcher & Thiel, 2018; Ciraso-
Calí et al., 2022).
En relación con los artículos científicos, los hallazgos examinados indican que la
escritura académica funciona como una mediación decisiva entre la investigación
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realizada y su divulgación. No basta con recopilar información o ejecutar un análisis
técnicamente correcto; es necesario jerarquizar los hallazgos, construir una
argumentación, dialogar críticamente con los antecedentes y ajustar el texto a las
convenciones discursivas de una comunidad especializada. Esta exigencia explica
que numerosos estudiantes concluyan proyectos o trabajos de titulación sin
transformarlos en manuscritos publicables. La revisión de Castillo-Martínez y
Ramírez-Montoya (2021) muestra que la formación universitaria suele abordar las
competencias metodológicas, la lectura académica y la escritura científica de manera
fragmentada, aunque las tres resultan interdependientes. En consecuencia, la
productividad científica estudiantil no depende únicamente de saber investigar, sino
también de dominar los géneros mediante los cuales el conocimiento adquiere
inteligibilidad, trazabilidad y legitimidad académica (Castillo-Martínez & Ramírez-
Montoya, 2021).
Por otra parte, las ponencias y los encuentros académicos cumplen una función que
trasciende la mera exposición pública de resultados. Su elaboración exige sintetizar
información, seleccionar evidencias relevantes, diseñar apoyos visuales, defender
decisiones metodológicas y responder a las preguntas de una audiencia. Estas
operaciones fortalecen la competencia comunicativa y permiten que el estudiante
reciba retroalimentación antes de someter un manuscrito a evaluación editorial. El
modelo de conferencia de tesis estudiado por Douglas et al. (2018) evidencia que la
divulgación puede integrarse progresivamente en el currículo: los estudiantes
comienzan observando, posteriormente presentan propuestas mediante carteles y, en
etapas avanzadas, comunican oralmente sus resultados. Esta progresión favorece la
confianza, la capacidad de síntesis y la comprensión de la investigación como práctica
social, no como actividad privada circunscrita a la relación entre tesista y asesor
(Douglas et al., 2018).
La evidencia relativa al aprendizaje basado en investigación refuerza la necesidad de
desplazar la enseñanza desde una lógica expositiva hacia experiencias de indagación
auténtica. Los estudios de Wessels et al. (2021) y Thiem et al. (2023) muestran que
la participación directa en procesos investigativos puede fortalecer disposiciones
cognitivas, metodológicas y comunicativas, aunque sus efectos varían según el nivel
formativo y las características de los participantes. Estos resultados sugieren que las
competencias investigativas se consolidan mediante la práctica reiterada, la toma de
decisiones y la reflexión sobre errores, y no mediante la memorización aislada de
clasificaciones metodológicas. Sin embargo, el aprendizaje basado en investigación
tampoco debe idealizarse como una estrategia universalmente eficaz: sus resultados
dependen del grado de autonomía concedido, de la retroalimentación disponible y de
la coherencia entre el proyecto, los objetivos formativos y las condiciones de ejecución
(Thiem et al., 2023; Wessels et al., 2021).
La mentoría docente constituye otra mediación decisiva entre competencia y
productividad. El asesor no solo orienta la corrección formal del trabajo, sino que
contribuye a delimitar problemas viables, justificar métodos, interpretar hallazgos,
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resolver dificultades éticas y seleccionar canales de divulgación. Además, la
colaboración con investigadores experimentados aproxima al estudiante a prácticas
que rara vez se enseñan de manera explícita, como preparar un manuscrito, distribuir
responsabilidades de autoría o responder observaciones de revisores. Morales et al.
(2017) encontraron que la productividad derivada de experiencias de investigación de
pregrado se relacionaba con características de la colaboración entre docentes y
estudiantes. Este resultado permite inferir que el aprendizaje investigativo adquiere
mayor capacidad productiva cuando el estudiante participa intelectualmente en el
proyecto y no se limita a ejecutar tareas auxiliares sin comprender su contribución al
conjunto del estudio (Morales et al., 2017).
No obstante, la colaboración docente-estudiantil también exige precauciones éticas y
pedagógicas. Un acompañamiento excesivamente directivo puede producir
documentos formalmente sólidos sin que el estudiante alcance autonomía
investigativa, mientras una supervisión distante puede prolongar el proceso y
aumentar el riesgo de abandono. El desafío consiste en ofrecer andamiajes iniciales
y retirar progresivamente el apoyo a medida que el estudiante demuestra capacidad
para fundamentar sus propias decisiones. Asimismo, la coautoría debe responder a
contribuciones intelectuales sustantivas y no utilizarse como incentivo simbólico o
mecanismo de apropiación del trabajo estudiantil. Por tanto, la mentoría eficaz debe
equilibrar orientación, exigencia, reconocimiento y autonomía, de manera que el
producto científico refleje tanto la calidad del acompañamiento como el aprendizaje
genuino del investigador en formación (Morales et al., 2017; Rand, 2016).
En el plano institucional, la disponibilidad de bases de datos, repositorios, programas
de análisis, asesoría estadística, revistas universitarias, congresos y fondos para
movilidad puede reducir la distancia entre la elaboración de una investigación y su
divulgación. Sin embargo, la infraestructura material resulta insuficiente cuando no se
acompaña de formación para utilizarla, reconocimiento académico y tiempos
protegidos para investigar y escribir. La sobrecarga de asignaturas, las
responsabilidades laborales, la limitada disponibilidad de los asesores y la finalización
del vínculo universitario después de la graduación pueden interrumpir la conversión
de una tesis en una publicación. En consecuencia, las universidades deberían
incorporar la difusión dentro del cronograma formativo y no tratarla como una actividad
extracurricular reservada para estudiantes excepcionalmente motivados o vinculados
con determinados docentes (Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Douglas et
al., 2018).
También debe considerarse que las condiciones institucionales pueden reproducir
desigualdades. Los estudiantes con mayor disponibilidad de tiempo, dominio de
idiomas, acceso tecnológico y cercanía con grupos consolidados poseen más
oportunidades de participar en congresos o publicaciones, mientras quienes trabajan
o desempeñan responsabilidades de cuidado pueden quedar excluidos de actividades
no integradas al currículo. Por esta razón, los programas de investigación estudiantil
deberían contemplar modalidades inclusivas, apoyos económicos, acompañamiento
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flexible y criterios transparentes de participación. El carácter integrador de la
conferencia estudiantil documentada por Douglas et al. (2018) y la importancia de las
comunidades de práctica señalada por Rand (2016) sugieren que la democratización
de la producción científica requiere sustituir los modelos selectivos centrados
únicamente en estudiantes de alto rendimiento por oportunidades escalonadas
disponibles para cohortes más amplias (Douglas et al., 2018; Rand, 2016).
A pesar de la convergencia general de los hallazgos, la evidencia debe interpretarse
con cautela. Una proporción relevante de los estudios evalúa competencias mediante
autoinformes, emplea muestras locales o analiza intervenciones desarrolladas en una
sola institución. Además, no siempre se distingue entre productos elaborados,
presentados, aceptados y publicados, aunque cada categoría representa un nivel
diferente de logro. Tampoco resulta metodológicamente equivalente medir actitudes
hacia la investigación, dominio conceptual, desempeño en una asignatura o
productividad bibliográfica. Esta heterogeneidad contribuye a explicar por qué algunos
trabajos encuentran mejoras competenciales después de experiencias formativas,
mientras otros no observan una asociación estadísticamente significativa con las
publicaciones. Por tanto, la ausencia de correlación directa no invalida la relevancia
de las competencias, sino que revela la intervención de variables curriculares,
temporales, personales e institucionales que deben incorporarse en modelos
analíticos más complejos (Mamani Perales, 2022; Thiem et al., 2023).
Finalmente, la principal contribución de esta revisión radica en evidenciar que la baja
producción científica estudiantil no puede atribuirse de manera simplista a una
supuesta carencia individual de aptitudes. Aunque el estudiante debe desarrollar
competencias sólidas, la universidad determina en gran medida las oportunidades
para aplicarlas, perfeccionarlas y convertirlas en conocimiento públicamente
evaluable. Las futuras investigaciones deberían adoptar diseños longitudinales,
comparar disciplinas e instituciones, diferenciar productos según su nivel de validación
e incorporar indicadores objetivos junto con medidas de autopercepción. Solo
mediante este enfoque será posible determinar qué combinaciones de currículo,
mentoría, comunidades académicas e infraestructura producen efectos sostenidos.
En suma, formar investigadores en ciencias sociales y educación exige trascender la
enseñanza de métodos y construir ecosistemas universitarios en los que investigar,
escribir, presentar y publicar constituyan fases articuladas de una misma experiencia
formativa (Thiem et al., 2023; Wessels et al., 2021; Castro-Rodríguez, 2022).
5. Conclusiones
Las competencias investigativas constituyen una condición esencial para que los
estudiantes universitarios de ciencias sociales y educación participen de manera
efectiva en la generación, comunicación y validación del conocimiento. Su desarrollo
no se limita al manejo de procedimientos metodológicos, sino que integra la búsqueda
crítica de información, la formulación de problemas, la selección de métodos, el
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análisis de datos, la interpretación reflexiva de resultados y la escritura científica. En
consecuencia, la competencia investigativa debe comprenderse como una capacidad
multidimensional cuyo logro se evidencia en desempeños y productos concretos, y no
únicamente en percepciones de dominio declaradas por los estudiantes.
La elaboración de artículos, ponencias y trabajos de titulación representa una
manifestación verificable de dichas competencias, aunque cada producto plantea
exigencias comunicativas particulares. Mientras el trabajo de titulación privilegia la
integración exhaustiva del proceso investigativo, el artículo demanda capacidad de
síntesis, originalidad y adecuación a normas editoriales, y la ponencia requiere
organizar los hallazgos para su exposición y defensa ante una audiencia académica.
Por ello, la formación investigativa debe preparar al estudiante para transformar una
misma experiencia de investigación en diferentes modalidades de difusión científica,
evitando que los resultados permanezcan restringidos al cumplimiento de requisitos
de graduación.
La revisión también permite concluir que la relación entre competencias investigativas
y producción científica no es automática ni lineal. El conocimiento metodológico puede
no traducirse en publicaciones cuando faltan acompañamiento docente, formación en
escritura, tiempo institucional, recursos documentales y oportunidades de divulgación.
De este modo, la baja productividad no debe atribuirse exclusivamente a deficiencias
individuales, sino a la interacción entre capacidades personales y condiciones
formativas que facilitan o interrumpen la culminación del proceso científico.
Entre los factores académicos con mayor incidencia destacan la integración
transversal de la investigación en el currículo, el aprendizaje basado en problemas
auténticos, la retroalimentación sostenida y la participación temprana en proyectos.
La enseñanza concentrada en asignaturas aisladas produce aprendizajes
fragmentados, mientras que una progresión curricular permite avanzar desde la
alfabetización informacional hasta la elaboración de productos sometidos a evaluación
académica. En consecuencia, resulta necesario que las universidades establezcan
itinerarios formativos articulados, acumulativos y evaluables, en los que investigar,
escribir y divulgar constituyan fases de una misma trayectoria educativa.
En el ámbito institucional, la mentoría, los semilleros de investigación, las
comunidades de práctica, los congresos estudiantiles, las revistas universitarias y el
acceso a bases de datos conforman un ecosistema indispensable para consolidar la
producción científica. Estas estructuras reducen el aislamiento del estudiante,
fortalecen su identidad investigadora y ofrecen escenarios para recibir
retroalimentación y perfeccionar los productos elaborados. Por tanto, la universidad
debe garantizar que la participación científica no dependa únicamente de la iniciativa
individual o de vínculos ocasionales con determinados docentes, sino de políticas
estables de formación, acompañamiento y difusión.
Finalmente, se concluye que la formación investigativa universitaria debe superar la
orientación terminal centrada exclusivamente en la aprobación del trabajo de
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titulación. El propósito formativo debe dirigirse hacia la construcción de autonomía
intelectual, la comunicación responsable de resultados y la inserción progresiva de los
estudiantes en comunidades académicas. Para ello, futuras investigaciones deberían
utilizar diseños longitudinales, indicadores objetivos de desempeño y criterios
diferenciados para distinguir entre trabajos elaborados, presentados, aceptados y
publicados. Esta aproximación permitiría comprender con mayor precisión qué
condiciones convierten las competencias adquiridas en producción científica
sostenible y socialmente pertinente.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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Octubre – Diciembre 2025
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