Revista Científica Enfoques del Conocimiento | V.02 | N.04 | Oct–Dic | 2025 | https://revistacec.blez.edu.ec pág. 67
Investigación científica y competencias
investigativas en estudiantes de ciencias de la salud
Scientific research and research skills among health sciences
students
Herrera-Sánchez, Priscila Jaqueline
1
Mina-Villalta, Geovanna Yamiley
2
https://orcid.org/0000-0002-6537-3743
https://orcid.org/0009-0008-3245-1128
pjherreras@pucesd.edu.ec
gymina@pucesd.edu.ec
Ecuador, Santo Domingo, Pontificia Universidad
Católica del Ecuador.
Ecuador, Santo Domingo, Pontificia Universidad
Católica del Ecuador.
Quintero-Tabares, José David
3
https://orcid.org/0009-0003-6772-0045
josedquintero@estudiante.uniajc.edu.co
Colombia, Cali, Institución Universitaria Antonio José
Camacho.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v2/n4/45
Resumen: La formación investigativa constituye un componente
esencial en la educación de los profesionales de la salud, debido a
su contribución al pensamiento crítico, la valoración de la evidencia y
la generación de conocimiento pertinente; por ello, el estudio tuvo
como propósito analizar las competencias investigativas
desarrolladas por estudiantes de ciencias de la salud, los factores
que favorecen o restringen su consolidación y las estrategias
educativas utilizadas para fortalecerlas. Se realizó una revisión
bibliográfica exploratoria, con enfoque cualitativo, diseño no
experimental y alcance exploratorio-descriptivo, mediante la
búsqueda y el análisis de literatura científica en bases de datos
internacionales y regionales. Los hallazgos evidenciaron que las
competencias investigativas integran conocimientos epistemológicos
y metodológicos, búsqueda y evaluación crítica de información,
análisis de datos, comunicación científica, trabajo colaborativo e
integridad ética. Su desarrollo se encuentra condicionado por la
motivación, la experiencia previa, la organización curricular, la
disponibilidad de mentoría, el tiempo protegido y los recursos
institucionales; mientras que la sobrecarga académica y la formación
fragmentada constituyen barreras recurrentes. Las estrategias
longitudinales, el aprendizaje basado en proyectos, la mentoría
estructurada y la evaluación formativa mostraron mayor potencial
educativo. Se concluye que estas competencias requieren una
integración curricular progresiva, experiencial y contextualizada que
favorezca la autonomía y la aplicación responsable del conocimiento
científico.
Palabras clave: competencias investigativas; estudiantes de
ciencias de la salud; formación investigativa; educación superior;
investigación científica.
Artículo Científico
Recibido: 18/Oct/2025
Aceptado: 16/Nov/2025
Publicado: 20/Dic/2025
Cita: Herrera-Sánchez, P. J., Mina-Villalta, G.
Y., & Quintero-Tabares, J. D. (2025).
Investigación científica y competencias
investigativas en estudiantes de ciencias de la
salud. Revista Científica Enfoques Del
Conocimiento, 2(4), 67-
88. https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v
2/n4/45
Revista Científica Enfoques del Conocimiento
(RCEC)
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Internacional.
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Artículo Científico
Abstract:
Research training is an essential component of health sciences education because it
contributes to critical thinking, evidence appraisal, and the generation of relevant
knowledge. Therefore, this study aimed to analyze the research competencies
developed by health sciences students, the factors that facilitate or hinder their
consolidation, and the educational strategies used to strengthen them. An exploratory
literature review was conducted using a qualitative approach, a non-experimental
design, and an exploratory-descriptive scope through the search and analysis of
scientific literature in international and regional databases. The findings showed that
research competencies encompass epistemological and methodological knowledge,
information searching and critical appraisal, data analysis, scientific communication,
collaborative work, and research integrity. Their development is influenced by
motivation, previous experience, curricular organization, access to mentorship,
protected time, and institutional resources, whereas academic overload and
fragmented training constitute recurrent barriers. Longitudinal strategies, project-
based learning, structured mentorship, and formative assessment demonstrated
greater educational potential. It is concluded that the development of these
competencies requires progressive, experiential, and context-sensitive curricular
integration that promotes autonomy and the responsible application of scientific
knowledge.
Keywords: research competencies; health sciences students; research training;
higher education; scientific research.
1. Introducción
La investigación científica constituye un componente esencial de la formación en
ciencias de la salud, debido a que permite comprender los problemas sanitarios,
evaluar críticamente la evidencia y generar respuestas contextualizadas para la
práctica profesional. En este ámbito, las competencias investigativas integran
conocimientos metodológicos, habilidades para formular preguntas, buscar y analizar
información, interpretar datos, actuar con responsabilidad ética y comunicar
resultados científicos. Por ello, su desarrollo no debe limitarse a la aprobación de
asignaturas de metodología, sino articularse progresivamente con experiencias de
indagación y resolución de problemas vinculadas con la atención en salud (Laidlaw et
al., 2012; Albarqouni et al., 2018).
Sin embargo, persiste una brecha entre el reconocimiento académico de la
investigación científica y la participación efectiva del estudiantado en actividades
investigativas. Aunque numerosos estudiantes valoran la investigación como parte de
su formación, una proporción importante percibe dificultades para incorporarse a
proyectos, comprender los procedimientos metodológicos o desarrollar productos
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científicos. Esta situación evidencia que la presencia de contenidos teóricos en el
currículo no garantiza, por sí sola, el dominio de competencias investigativas ni la
capacidad para transferirlas a escenarios académicos y clínicos. La limitada
disponibilidad de tiempo, la insuficiente formación metodológica y el acceso desigual
a oportunidades de investigación contribuyen a mantener dicha problemática
(Siemens et al., 2010; Memarpour et al., 2015).
Asimismo, el desarrollo insuficiente de competencias investigativas se relaciona con
factores individuales, curriculares e institucionales. Entre ellos destacan la escasa
experiencia previa, la baja confianza para ejecutar procedimientos científicos, las
dificultades en estadística y escritura académica, la limitada disponibilidad de
mentores, la falta de financiamiento y la sobrecarga de actividades formativas. A ello
se añade que las oportunidades de investigación suelen distribuirse de manera
heterogénea y depender de los recursos, la cultura científica y las prioridades de cada
institución. En consecuencia, el interés inicial puede disminuir cuando el estudiante no
encuentra acompañamiento, reconocimiento o condiciones para participar de forma
sostenida (Amgad et al., 2015; Carberry et al., 2021).
Las afectaciones derivadas de esta problemática trascienden el rendimiento
académico. Una formación investigativa fragmentada puede limitar la capacidad para
valorar la calidad de los estudios, identificar sesgos, interpretar resultados y
fundamentar decisiones profesionales en evidencia pertinente. Además, reduce las
posibilidades de que los futuros profesionales contribuyan a la producción de
conocimiento sobre necesidades sanitarias locales o participen en comunidades
académicas. La exposición temprana a experiencias investigativas se ha asociado con
una mayor comprensión del proceso científico, el fortalecimiento del pensamiento
crítico y una disposición más favorable hacia la investigación; no obstante, los
beneficios dependen de que las actividades permitan integrar distintas competencias
y no se reduzcan al cumplimiento de tareas aisladas (Burgoyne et al., 2010; Murdoch-
Eaton et al., 2010).
Pese al crecimiento de la literatura, aún existen limitaciones que dificultan una
comprensión integral del fenómeno. Gran parte de los estudios se concentra en
estudiantes de medicina, utiliza mediciones de autopercepción y presenta amplia
heterogeneidad en los diseños, intervenciones y resultados evaluados. Además,
predominan experiencias desarrolladas en contextos institucionales específicos,
mientras permanecen menos exploradas las particularidades de enfermería,
odontología, nutrición, rehabilitación y otras disciplinas de las ciencias de la salud.
También se han identificado pocos instrumentos con propiedades psicométricas
suficientemente documentadas, lo que restringe la comparación entre programas y
contextos educativos (Carberry et al., 2021; Castro-Rodríguez, 2021).
En este sentido, una revisión bibliográfica resulta pertinente porque permite integrar
hallazgos dispersos, reconocer coincidencias y controversias, y establecer relaciones
entre la formación en investigación científica, las condiciones institucionales y el
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desarrollo de competencias investigativas. Su relevancia social radica en contribuir a
la preparación de profesionales capaces de responder críticamente a problemas de
salud; su valor teórico consiste en organizar las dimensiones que conforman la
competencia investigativa; y su utilidad académica se vincula con la identificación de
estrategias curriculares, programas de mentoría, proyectos colaborativos y
experiencias de investigación que puedan orientar procesos formativos
contextualizados (Castro-Rodríguez, 2020; Albarqouni et al., 2018).
La revisión es viable debido a la disponibilidad de investigaciones empíricas,
revisiones y propuestas educativas indexadas en bases científicas internacionales y
regionales, las cuales permiten examinar el fenómeno sin intervención directa sobre
participantes. El análisis documental también posibilita contrastar enfoques,
estrategias e instrumentos, manteniendo criterios de transparencia, integridad
académica y trazabilidad de las fuentes. Por consiguiente, el objetivo general es
analizar la relación entre la formación y participación en investigación científica y el
desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de ciencias de la salud.
Específicamente, se pretende describir sus principales dimensiones, identificar los
factores que favorecen o limitan su desarrollo y comparar las estrategias educativas e
instrumentos de evaluación reportados en la literatura (Carberry et al., 2021; Castro-
Rodríguez, 2021).
En consecuencia, esta revisión busca aportar una perspectiva integradora que supere
la consideración aislada de conocimientos metodológicos, actitudes o productividad
científica y examine las competencias investigativas como una construcción
multidimensional vinculada con experiencias formativas concretas. Su originalidad
reside en articular evidencia sobre factores condicionantes, consecuencias,
estrategias de fortalecimiento y alternativas de evaluación en distintas áreas de las
ciencias de la salud. De esta manera, se espera proporcionar fundamentos para
orientar decisiones curriculares, promover oportunidades de investigación más
inclusivas y fortalecer una cultura científica que vincule la formación universitaria con
la generación y utilización responsable del conocimiento (Amgad et al., 2015; Castro-
Rodríguez, 2020).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrollará mediante un enfoque cualitativo de análisis
documental, con diseño no experimental y alcance exploratorio-descriptivo. Se
adoptará una revisión bibliográfica exploratoria orientada a examinar la producción
científica relacionada con la investigación científica y las competencias investigativas
en estudiantes de ciencias de la salud. Este abordaje permitirá identificar conceptos,
dimensiones, enfoques teóricos, estrategias formativas, instrumentos de evaluación,
factores asociados y vacíos de conocimiento presentes en la literatura. Debido a la
amplitud temática y a la diversidad de disciplinas involucradas, la revisión priorizará el
reconocimiento de tendencias y relaciones conceptuales, sin pretender establecer
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causalidad ni calcular medidas globales de efecto. La organización metodológica
seguirá una lógica de revisión de alcance y criterios de transparencia aplicables a la
síntesis exploratoria de evidencia (Piedra-Castro et al., 2024).
La pregunta orientadora se estructurará a partir de tres componentes: la población
estará constituida por estudiantes universitarios de carreras pertenecientes a las
ciencias de la salud; el concepto comprenderá la investigación científica, la formación
investigativa, las competencias investigativas y las habilidades relacionadas con la
producción y utilización del conocimiento; y el contexto corresponderá a instituciones
de educación superior. La búsqueda bibliográfica se efectuará en PubMed/MEDLINE,
Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc, mientras que Google Scholar se
empleará como fuente complementaria para localizar documentos adicionales. Se
considerarán publicaciones comprendidas entre enero de 2010 y julio de 2026, con el
propósito de integrar antecedentes relevantes y evidencia reciente. La estrategia de
búsqueda se ajustará a la sintaxis de cada base de datos y combinará descriptores
controlados y términos libres mediante los operadores booleanos AND y OR (Vimos-
Buenaño et al., 2024).
Los términos de búsqueda incluirán las expresiones en español “investigación
científica”, “competencias investigativas”, “habilidades investigativas”, “formación en
investigación”, “estudiantes de ciencias de la salud” y “educación superior”, junto con
sus equivalentes en inglés: “scientific research”, “research competencies”, “research
skills”, “research training”, “health sciences students” y “higher education”. Se incluirán
artículos originales, revisiones, estudios cualitativos, investigaciones cuantitativas y
estudios mixtos publicados en español, inglés o portugués, siempre que analicen de
manera directa la formación o el desarrollo de competencias investigativas en
estudiantes de medicina, enfermería, odontología, nutrición, fisioterapia, obstetricia,
farmacia u otras áreas afines. Se excluirán editoriales, cartas al editor, resúmenes de
congresos sin texto completo, documentos duplicados y publicaciones que aborden
exclusivamente a docentes, investigadores profesionales o estudiantes ajenos al
campo de la salud (Romero-Reyes et al., 2024).
La selección de los documentos se efectuará de manera secuencial. En una primera
fase se eliminarán los registros duplicados mediante la comparación de títulos,
autores, año de publicación e identificadores bibliográficos. Posteriormente, se
realizará la lectura de títulos y resúmenes para determinar su correspondencia con el
objetivo de la revisión. Los estudios potencialmente pertinentes pasarán a una
segunda fase de lectura a texto completo, en la cual se aplicarán los criterios de
inclusión y exclusión previamente establecidos. Las razones de exclusión se
registrarán para conservar la trazabilidad del proceso, y la cantidad de documentos
identificados, depurados, evaluados e incluidos se presentará mediante un diagrama
de flujo. La aplicación ordenada de estas etapas favorecerá la transparencia del
proceso de identificación y selección de la evidencia (Bonilla Bonilla et al., 2023).
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La información de los estudios seleccionados se organizará en una matriz de
extracción elaborada para la revisión. Esta incluirá autoría, año de publicación, país,
disciplina de las ciencias de la salud, objetivo, enfoque metodológico, diseño,
características de los participantes, definición de competencia investigativa,
dimensiones evaluadas, estrategias de formación, factores facilitadores, barreras,
instrumentos utilizados y principales resultados. La extracción permitirá comparar la
manera en que la literatura conceptualiza y evalúa las competencias investigativas,
así como reconocer coincidencias, diferencias y áreas insuficientemente estudiadas.
La información será revisada de forma sistemática para reducir omisiones y mantener
coherencia entre los objetivos, las categorías analíticas y la interpretación final. En
concordancia con el carácter exploratorio de la revisión, la valoración metodológica
contribuirá a contextualizar la solidez de los hallazgos, pero no constituirá un criterio
automático de exclusión.
El análisis se realizará mediante síntesis temática y comparación narrativa.
Inicialmente, los hallazgos se agruparán en categorías relacionadas con
conocimientos metodológicos, búsqueda y evaluación de información, análisis e
interpretación de datos, comunicación científica, actitudes hacia la investigación, ética
investigativa, factores institucionales y experiencias de participación en proyectos.
Posteriormente, se identificarán patrones, divergencias, relaciones entre categorías y
vacíos recurrentes en la producción científica. Los resultados se presentarán mediante
descripciones integradas y, cuando la información lo permita, tablas comparativas que
faciliten la visualización de las características y aportes de los estudios incluidos. No
se realizará metaanálisis, debido a que el propósito será explorar la amplitud,
diversidad y orientación de la evidencia disponible, más que estimar un efecto
combinado entre variables (Bonilla Bonilla et al., 2023).
Finalmente, por tratarse de una investigación documental basada exclusivamente en
fuentes publicadas, no se realizará intervención sobre personas ni se recopilarán
datos personales. El proceso mantendrá criterios de integridad académica mediante
el registro de las estrategias de búsqueda, la aplicación uniforme de los criterios de
selección, la identificación precisa de las fuentes y la presentación transparente de las
decisiones metodológicas. Se respetarán la autoría intelectual y las normas de citación
correspondientes, evitando la alteración, descontextualización o duplicación de los
hallazgos originales. Asimismo, se reconocerán como posibles limitaciones la
heterogeneidad conceptual de las competencias investigativas, la diversidad de
instrumentos utilizados y la eventual exclusión de literatura no indexada en las bases
consultadas.
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Artículo Científico
3. Resultados
3.1. Desarrollo de las competencias investigativas en estudiantes de ciencias
de la salud
El desarrollo de las competencias investigativas representa un componente sustantivo
de la formación universitaria en ciencias de la salud, puesto que posibilita que el
estudiante transite desde la recepción pasiva de información hacia la comprensión
crítica, producción y aplicación responsable del conocimiento científico. Estas
competencias no pueden reducirse al dominio de conceptos metodológicos ni a la
aprobación de asignaturas de investigación; por el contrario, comprenden la
integración de saberes epistemológicos, habilidades procedimentales, capacidades
analíticas, disposiciones actitudinales, competencias comunicativas y principios
éticos. En consecuencia, un estudiante competente en investigación no es únicamente
aquel que reconoce las etapas del método científico, sino quien puede movilizar
dichos conocimientos para examinar problemas sanitarios, formular preguntas
pertinentes, seleccionar procedimientos metodológicos coherentes y sustentar
decisiones mediante evidencia válida y contextualizada (Laidlaw et al., 2012; Lee et
al., 2020).
Desde esta perspectiva, la formación investigativa debe concebirse como un proceso
gradual y acumulativo. Durante las primeras etapas, el estudiante desarrolla
habilidades para localizar, comprender y valorar información científica;
posteriormente, aprende a formular problemas, diseñar procedimientos, interpretar
datos y comunicar resultados. El nivel de mayor complejidad se alcanza cuando
participa de manera autónoma y reflexiva en la generación de conocimiento,
comprende las implicaciones de las decisiones metodológicas y reconoce la
incertidumbre inherente al trabajo científico. Por ello, la competencia investigativa no
emerge de una actividad aislada, sino de experiencias reiteradas que articulan teoría,
práctica, retroalimentación y reflexión crítica. La literatura señala que la participación
activa favorece aprendizajes más significativos que la enseñanza centrada
exclusivamente en contenidos declarativos, especialmente cuando los estudiantes
intervienen en diferentes etapas del proceso de investigación (Riiser et al., 2023;
Castro-Rodríguez, 2020).
Asimismo, los resultados disponibles evidencian que el desarrollo de estas
competencias presenta una considerable heterogeneidad entre universidades,
programas académicos y disciplinas. Algunas instituciones integran trayectorias
longitudinales de investigación, mientras que otras concentran la formación en
asignaturas independientes, talleres breves o proyectos de titulación. Esta diversidad
también se manifiesta en los resultados evaluados: determinadas investigaciones
miden conocimientos, otras valoran actitudes, autoeficacia, productividad científica o
satisfacción, y solo una proporción limitada utiliza indicadores objetivos de
desempeño. Por esta razón, la comparación entre programas debe realizarse con
cautela, dado que la expresión “competencia investigativa” no siempre representa las
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mismas capacidades ni se evalúa mediante procedimientos equivalentes. La ausencia
de criterios uniformes dificulta determinar qué modalidades educativas generan
aprendizajes sostenidos y transferibles a la práctica profesional (Carberry et al., 2021;
Lee et al., 2020).
3.1.1. Competencias investigativas identificadas
Una primera dimensión corresponde a las competencias epistemológicas y cognitivas,
las cuales permiten comprender la naturaleza del conocimiento científico, distinguir
evidencia de opinión y reconocer que las conclusiones de una investigación dependen
de la calidad de sus fundamentos teóricos y metodológicos. Estas competencias
incluyen la capacidad para problematizar situaciones observadas en los escenarios
clínicos, comunitarios o educativos; identificar vacíos de conocimiento; establecer
relaciones entre variables o categorías; y formular preguntas susceptibles de ser
respondidas mediante procedimientos sistemáticos. En este nivel, el estudiante deja
de asumir la información científica como un producto definitivo y comienza a examinar
críticamente su origen, consistencia, alcance y aplicabilidad. Este cambio resulta
fundamental en ciencias de la salud, debido a que la actualización profesional exige
interpretar hallazgos que pueden ser provisionales, contradictorios o dependientes del
contexto en el que fueron generados (Laidlaw et al., 2012; Lee et al., 2020).
De manera complementaria, se identifican competencias relacionadas con la
búsqueda, gestión y evaluación crítica de información científica. Estas abarcan la
selección de descriptores, el uso de operadores booleanos, la consulta de bases de
datos especializadas, la diferenciación entre fuentes primarias y secundarias, y la
valoración de la pertinencia metodológica de los documentos recuperados. Sin
embargo, la alfabetización informacional no consiste únicamente en localizar artículos,
sino en analizar la calidad de la evidencia, reconocer posibles sesgos y determinar si
los resultados son aplicables a una población o problema específico. Por consiguiente,
la competencia investigativa demanda que el estudiante sea capaz de jerarquizar la
información y construir argumentos sustentados, evitando la acumulación
indiscriminada de referencias. Este componente fortalece la práctica basada en
evidencia y permite vincular la investigación con las necesidades reales de la atención
sanitaria (Laidlaw et al., 2012; Castro-Rodríguez, 2020).
Otra dimensión comprende las competencias metodológicas necesarias para
transformar una pregunta de investigación en un procedimiento sistemático y viable.
Estas incluyen la formulación de objetivos, la selección del enfoque y diseño, la
delimitación de la población, la definición de criterios de inclusión, la elección de
técnicas de recolección y la planificación del análisis. El dominio metodológico implica
comprender que cada decisión debe guardar correspondencia con el problema
estudiado y que no existe un diseño universalmente superior, sino procedimientos más
o menos adecuados según la naturaleza de la pregunta. En consecuencia, la
enseñanza de la metodología pierde efectividad cuando se presenta como una
secuencia rígida de definiciones y adquiere mayor valor cuando el estudiante debe
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justificar las decisiones adoptadas frente a un problema concreto. La literatura advierte
que los programas formativos presentan dificultades cuando los objetivos, las
actividades de aprendizaje y las evaluaciones no se encuentran adecuadamente
articulados (Lee et al., 2020; Lee et al., 2021).
Las competencias relacionadas con la recolección, organización y análisis de datos
constituyen otro núcleo relevante. Estas habilidades implican seleccionar
procedimientos válidos, garantizar la calidad de la información obtenida, utilizar
herramientas de procesamiento y aplicar técnicas analíticas acordes con el enfoque
de investigación. En los estudios cuantitativos, el estudiante requiere comprender
conceptos estadísticos básicos, interpretar medidas y reconocer la diferencia entre
significación estadística y relevancia práctica. En los estudios cualitativos, necesita
desarrollar capacidades para codificar información, identificar patrones y construir
interpretaciones sustentadas. No obstante, el propósito formativo no consiste en
convertir a todos los estudiantes en especialistas estadísticos o metodólogos, sino en
proporcionarles los conocimientos necesarios para interpretar resultados, reconocer
errores y solicitar apoyo especializado cuando la complejidad del estudio lo requiera.
La comprensión del análisis permite evitar conclusiones desproporcionadas respecto
de los datos disponibles (Lee et al., 2020; Riiser et al., 2023).
La comunicación científica constituye, a su vez, una competencia indispensable,
debido a que el conocimiento adquiere valor académico y social cuando puede ser
organizado, discutido y difundido de manera comprensible. Esta dimensión
comprende la redacción de protocolos, informes, artículos, resúmenes y documentos
académicos, así como la presentación oral de resultados mediante recursos
argumentativos y visuales. La escritura científica exige precisión conceptual,
coherencia lógica y correspondencia entre los datos obtenidos y las conclusiones
formuladas. Del mismo modo, la presentación de resultados requiere adaptar el
lenguaje a diferentes audiencias sin perder rigurosidad. La revisión realizada por
Riiser et al. encontró que la escritura académica, la revisión de literatura y la
comunicación de resultados figuraban entre los aprendizajes reportados con mayor
frecuencia; sin embargo, también evidenció que los estudiantes participaban más en
la ejecución y difusión que en la planificación inicial de los estudios (Riiser et al., 2023).
Además de los conocimientos técnicos, las competencias investigativas incorporan
habilidades transversales como pensamiento crítico, razonamiento analítico,
creatividad, resolución de problemas, trabajo colaborativo, autonomía y gestión del
tiempo. Estas capacidades permiten enfrentar la incertidumbre, reformular
procedimientos cuando surgen dificultades y construir interpretaciones mediante el
intercambio con otros investigadores. La colaboración resulta particularmente
relevante en ciencias de la salud, donde los problemas suelen requerir perspectivas
provenientes de medicina, enfermería, odontología, farmacia, nutrición, rehabilitación
y otras disciplinas. En consecuencia, el trabajo grupal no debe limitarse a distribuir
tareas, sino favorecer la discusión metodológica, la responsabilidad compartida y el
aprendizaje entre pares. Las experiencias colaborativas y el aprendizaje basado en
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proyectos han mostrado utilidad para integrar conocimientos metodológicos con
habilidades interpersonales y organizativas (Castro-Rodríguez, 2020; King et al.,
2022).
La integridad científica y la responsabilidad ética conforman igualmente una dimensión
transversal. El estudiante debe comprender los principios relacionados con
consentimiento informado, confidencialidad, respeto por los participantes, evaluación
de riesgos, autoría responsable, declaración de conflictos de interés y manejo
transparente de los datos. Estas capacidades no deberían abordarse únicamente
como requisitos administrativos, sino como fundamentos que orientan la legitimidad
social de la investigación. Asimismo, la formación ética debe incluir la prevención del
plagio, la fabricación o manipulación de resultados y la publicación redundante. La
competencia investigativa se debilita cuando el estudiante domina procedimientos
técnicos, pero desconoce las consecuencias éticas de sus decisiones o interpreta la
producción científica exclusivamente como un mecanismo de obtención de
reconocimiento académico. Por ello, la formación debe promover rigor, honestidad y
responsabilidad frente al uso del conocimiento generado (Laidlaw et al., 2012; Lee et
al., 2021).
Finalmente, la evaluación de estas competencias continúa siendo un desafío
metodológico. Una parte importante de los estudios utiliza cuestionarios de
autopercepción, los cuales permiten explorar confianza, actitudes y valoración
subjetiva, pero no necesariamente demuestran desempeño efectivo. Un estudiante
puede sentirse competente sin ejecutar adecuadamente una tarea, o puede
subestimar sus capacidades pese a mostrar un desempeño satisfactorio. Por esta
razón, resulta conveniente combinar escalas de percepción con productos
observables, tales como protocolos, estrategias de búsqueda, análisis de datos,
informes, presentaciones y manuscritos. También es necesario emplear rúbricas con
criterios explícitos y propiedades psicométricas documentadas. La literatura ha
señalado una considerable diversidad en los instrumentos utilizados, lo cual limita la
comparación entre poblaciones y dificulta establecer estándares comunes para la
educación médica y las demás áreas de la salud (Castro-Rodríguez, 2021; King et al.,
2022).
3.1.2. Factores que favorecen o limitan su desarrollo
Los factores individuales constituyen un primer nivel de influencia. La curiosidad
científica, la motivación, la percepción de utilidad y la autoeficacia favorecen la
participación del estudiante en actividades investigativas. Cuando la investigación se
relaciona con problemas clínicos, comunitarios o profesionales significativos, aumenta
la probabilidad de que sea percibida como una herramienta para comprender y
mejorar la realidad, y no como una obligación curricular desvinculada del ejercicio
profesional. No obstante, una actitud favorable no garantiza por sí misma la
participación efectiva. Los estudiantes pueden reconocer la importancia de investigar
y, simultáneamente, experimentar inseguridad frente al análisis estadístico, la
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escritura o la elaboración del diseño. Por tanto, la motivación requiere oportunidades
de práctica, acompañamiento y experiencias de logro que permitan transformar el
interés inicial en capacidades observables y sostenidas (Memarpour et al., 2015;
Amgad et al., 2015).
La experiencia previa también influye en la manera en que el estudiante afronta las
actividades de investigación. Quienes han participado tempranamente en proyectos
suelen desarrollar mayor familiaridad con el lenguaje científico y menor percepción de
complejidad. Sin embargo, cuando la exposición inicial se limita a memorizar
definiciones o reproducir procedimientos sin comprender su finalidad, puede
consolidarse una visión fragmentada del proceso investigativo. En este sentido, la
formación debe favorecer una progresión gradual: comenzar con actividades de
lectura crítica y formulación de preguntas, continuar con ejercicios de diseño y análisis,
y culminar con proyectos de mayor autonomía. Esta secuencia permite que las
exigencias aumenten de acuerdo con el nivel de experiencia y evita que el estudiante
sea expuesto prematuramente a tareas complejas sin los apoyos necesarios (Laidlaw
et al., 2012; Lee et al., 2021).
En el ámbito curricular, la fragmentación representa una de las principales
limitaciones. Cuando estadística, metodología, búsqueda bibliográfica y escritura
científica se imparten como asignaturas desconectadas, el estudiante puede adquirir
conocimientos parciales sin comprender cómo se articulan dentro de una
investigación. Por el contrario, los currículos que establecen continuidad entre
contenidos y proyectos favorecen la transferencia de aprendizajes. La revisión de Lee
et al. identificó dos componentes predominantes: la enseñanza de habilidades básicas
y su aplicación longitudinal. Los programas prolongados mostraron mayor capacidad
para generar cambios en la conducta investigativa que las intervenciones breves,
aunque la evidencia continúa siendo heterogénea. En consecuencia, la duración debe
acompañarse de coherencia pedagógica, objetivos progresivos y evaluaciones
alineadas con las competencias esperadas (Lee et al., 2021).
La falta de tiempo constituye una barrera recurrente. Los estudiantes de ciencias de
la salud deben responder simultáneamente a actividades teóricas, prácticas, clínicas
y evaluativas, por lo que la investigación suele desplazarse hacia horarios
extracurriculares. Esta condición puede generar discontinuidad, retrasos y abandono
de proyectos, además de favorecer desigualdades entre quienes disponen de mayor
tiempo personal y quienes combinan sus estudios con responsabilidades laborales o
familiares. La revisión de Lee et al. señaló que la insuficiencia de tiempo fue una de
las dificultades mencionadas con mayor frecuencia, mientras que Kaur et al.
identificaron la necesidad de disponer de periodos específicos dentro del currículo
para desarrollar los proyectos. Por consiguiente, la incorporación de tiempo protegido
constituye una decisión institucional y no únicamente una responsabilidad de
organización individual (Lee et al., 2021; Kaur et al., 2023).
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Artículo Científico
La mentoría emerge como uno de los factores más influyentes. Un mentor competente
puede facilitar la delimitación del problema, orientar decisiones metodológicas,
anticipar dificultades, proporcionar retroalimentación y favorecer la incorporación del
estudiante a comunidades académicas. Sin embargo, la mera asignación formal de
un tutor no garantiza una experiencia satisfactoria. La calidad del acompañamiento
depende de la disponibilidad, claridad de expectativas, frecuencia de comunicación y
capacidad para promover autonomía. Una supervisión excesivamente directiva puede
reducir al estudiante a un ejecutor de tareas, mientras que una supervisión insuficiente
puede generar incertidumbre y abandono. La evidencia indica que el apoyo percibido
del supervisor se relaciona con mayor satisfacción y mejor valoración de las
competencias adquiridas, por lo que la formación de mentores debe considerarse
parte de las estrategias institucionales (Kaur et al., 2023; Lee et al., 2021).
Los recursos institucionales también condicionan las oportunidades de aprendizaje. El
acceso a bases de datos, software, asesoría estadística, comités de ética,
financiamiento, laboratorios y espacios para la divulgación facilita la ejecución de
proyectos. En contraste, la insuficiencia de infraestructura puede convertir la
investigación en una actividad dependiente de iniciativas personales o relaciones
informales. Memarpour et al. identificaron la falta de financiamiento y de tiempo entre
las barreras percibidas por estudiantes de medicina, odontología y farmacia. Estos
resultados muestran que las limitaciones no son exclusivamente cognitivas: incluso
un estudiante motivado y metodológicamente preparado puede enfrentar dificultades
cuando no existe un entorno organizacional que respalde su participación. Por ello,
las instituciones deben concebir la formación investigativa como un sistema que
articula currículo, acompañamiento, recursos y reconocimiento académico
(Memarpour et al., 2015; King et al., 2022).
La cultura científica institucional puede actuar como facilitador o como obstáculo. En
entornos donde la investigación se integra a la docencia y se visibilizan proyectos,
publicaciones y actividades académicas, el estudiante encuentra referentes y percibe
que la generación de conocimiento forma parte de su identidad profesional. En
cambio, cuando la investigación se presenta como una actividad exclusiva de
especialistas o docentes, puede aumentar la distancia entre el estudiante y la práctica
científica. La participación en grupos, semilleros, sociedades científicas y equipos
interdisciplinarios contribuye a disminuir esta separación, pues ofrece espacios de
socialización académica y aprendizaje colaborativo. Sin embargo, dichas
oportunidades deben ser accesibles y transparentes para evitar que la participación
dependa únicamente de contactos personales o de la iniciativa individual (Castro-
Rodríguez, 2020; Carberry et al., 2021).
También debe considerarse que la evidencia disponible se concentra ampliamente en
estudiantes de medicina, mientras que existe menor representación de enfermería,
odontología, nutrición, fisioterapia, terapia ocupacional y otras disciplinas. Esta
asimetría limita la posibilidad de asumir que las mismas estrategias producen
resultados equivalentes en todos los programas. Las características curriculares, los
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escenarios de práctica y las tradiciones investigativas difieren entre profesiones, por
lo que las intervenciones requieren adaptación contextual. La revisión de King et al.
mostró que los programas dirigidos a enfermería y profesiones afines suelen combinar
aprendizaje experiencial, colaboración y mentoría, pero sus evaluaciones se
concentran con frecuencia en satisfacción, conocimientos y confianza, sin examinar
suficientemente los efectos organizacionales o profesionales a largo plazo (King et al.,
2022; Riiser et al., 2023).
En síntesis, el desarrollo de competencias investigativas depende de la interacción
entre condiciones individuales, curriculares e institucionales. La motivación puede
favorecer la incorporación inicial, pero requiere formación metodológica; la enseñanza
puede proporcionar conocimientos, pero necesita oportunidades de aplicación; y la
participación en proyectos puede generar aprendizajes, aunque su efectividad
disminuye cuando no existen supervisión, recursos o tiempo protegido. Por ello, las
barreras no deben atribuirse exclusivamente a deficiencias del estudiante. Una
explicación integral exige reconocer que las competencias emergen dentro de
ecosistemas educativos y que su fortalecimiento demanda intervenciones
coordinadas en varios niveles (Amgad et al., 2015; King et al., 2022).
3.1.3. Estrategias formativas y resultados obtenidos
El aprendizaje basado en proyectos constituye una de las estrategias más utilizadas
para fortalecer las competencias investigativas. Su principal ventaja radica en que
sitúa al estudiante frente a un problema concreto y le exige articular conocimientos
que, de otro modo, podrían permanecer fragmentados. Formular una pregunta, revisar
antecedentes, seleccionar un diseño, analizar información y comunicar resultados
permite comprender la investigación como un proceso integrado. No obstante, la
eficacia del proyecto depende del grado de participación del estudiante. Cuando las
decisiones centrales son tomadas exclusivamente por el docente y el estudiante solo
ejecuta tareas operativas, el potencial formativo disminuye. Por ello, los proyectos
deben incorporar niveles progresivos de autonomía y oportunidades para argumentar
decisiones metodológicas, evaluar errores y reformular procedimientos (Lee et al.,
2020; Riiser et al., 2023).
Las estrategias longitudinales ofrecen ventajas frente a los cursos aislados, debido a
que permiten distribuir el aprendizaje a lo largo de la trayectoria académica. Un modelo
secuencial puede iniciar con alfabetización informacional y lectura crítica, continuar
con diseño metodológico y análisis, e integrar posteriormente proyectos aplicados y
actividades de comunicación científica. Esta organización evita concentrar contenidos
complejos en periodos reducidos y posibilita que las competencias sean reforzadas
en diferentes contextos. La revisión sistemática de Lee et al. encontró que los
programas de mayor duración presentaban una proporción más elevada de resultados
relacionados con cambios conductuales. Sin embargo, la duración por sí sola no
garantiza efectividad; se requiere correspondencia entre objetivos, métodos de
enseñanza, experiencias prácticas y procedimientos de evaluación (Lee et al., 2021).
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Artículo Científico
La mentoría estructurada debe incorporarse como un componente transversal. Las
reuniones periódicas, la definición temprana de responsabilidades y la
retroalimentación oportuna favorecen la continuidad de los proyectos. Asimismo, la
mentoría puede contribuir a que el estudiante comprenda la cultura académica,
participe en redes y reconozca posibles trayectorias profesionales vinculadas con la
investigación. Los mejores resultados parecen producirse cuando el acompañamiento
combina orientación técnica con apoyo para el desarrollo de autonomía. La
supervisión debe enseñar a tomar decisiones, no sustituir permanentemente la
iniciativa del estudiante. Además, la disponibilidad de tiempo protegido fortalece la
relación de mentoría, debido a que reduce la competencia entre las actividades
investigativas y las obligaciones académicas o clínicas (Kaur et al., 2023; Lee et al.,
2021).
Los programas intensivos de verano, semilleros, sociedades científicas y grupos de
investigación constituyen estrategias complementarias. Estos espacios ofrecen
oportunidades para colaborar con investigadores experimentados, compartir intereses
con otros estudiantes y desarrollar productos como protocolos, presentaciones o
manuscritos. Su flexibilidad puede favorecer la participación voluntaria y la motivación;
sin embargo, cuando funcionan exclusivamente como actividades extracurriculares,
existe el riesgo de beneficiar principalmente a estudiantes que ya poseen mayor
interés, disponibilidad o acceso a redes académicas. Por esta razón, resulta
conveniente articular estas experiencias con el currículo y establecer mecanismos de
participación inclusivos. La sistematización de Castro-Rodríguez destacó los
programas de verano y el trabajo colaborativo con mentores entre las intervenciones
frecuentes para fortalecer competencias investigativas en ciencias de la salud (Castro-
Rodríguez, 2020; Carberry et al., 2021).
Las modalidades virtuales e híbridas pueden ampliar el acceso a la formación
metodológica. Los módulos digitales permiten revisar contenidos de manera flexible,
consultar materiales y desarrollar actividades asincrónicas relacionadas con
búsqueda bibliográfica, ética, análisis o escritura. No obstante, su utilidad disminuye
cuando se limitan a la exposición de información y carecen de interacción,
retroalimentación o aplicación. La experiencia descrita por Asghar et al. mostró que
es posible enseñar habilidades investigativas en línea mediante la participación en un
estudio activo, lo que sugiere que la virtualidad puede ser efectiva cuando incorpora
problemas auténticos y colaboración. Por tanto, la tecnología debe funcionar como un
medio para facilitar la experiencia investigativa y no como sustituto automático de la
práctica, la discusión académica o el acompañamiento docente (Asghar et al., 2023).
La evaluación formativa constituye otra estrategia central. La retroalimentación
progresiva sobre preguntas de investigación, estrategias de búsqueda, diseños,
análisis y productos escritos permite identificar errores antes de que se consoliden.
Las rúbricas pueden contribuir a transparentar los criterios de desempeño y orientar
al estudiante respecto de los niveles esperados. Sin embargo, las evaluaciones
centradas exclusivamente en el producto final pueden invisibilizar aprendizajes
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relacionados con razonamiento, toma de decisiones, colaboración o ética. De igual
manera, la cantidad de publicaciones no debería utilizarse como único indicador de
competencia, debido a que la producción científica depende de recursos, duración de
los proyectos y oportunidades institucionales. La evaluación debe combinar procesos,
productos, conocimientos y capacidades de reflexión, manteniendo coherencia con
los objetivos formativos (Lee et al., 2020; Castro-Rodríguez, 2021).
En cuanto a los resultados obtenidos, la evidencia reporta mejoras en conocimientos
metodológicos, confianza, motivación, capacidad de búsqueda, análisis y
comunicación. Kaur et al. evaluaron cinco cohortes de estudiantes que completaron
un proyecto obligatorio y encontraron que la proporción que consideraba poseer las
habilidades investigativas necesarias aumentó del 37 % antes del proyecto al 84 %
después de su realización. La satisfacción fue mayor entre quienes valoraron
positivamente la enseñanza metodológica, percibieron adquisición de nuevas
habilidades, obtuvieron productos científicos y recibieron apoyo del supervisor. Estos
resultados respaldan el valor de los proyectos estructurados; no obstante, deben
interpretarse considerando que corresponden a percepciones estudiantiles y a una
experiencia institucional específica (Kaur et al., 2023).
A largo plazo, la participación en investigación se ha asociado con mayor
productividad científica, actitudes más favorables y decisiones profesionales mejor
informadas. La revisión de Amgad et al. identificó relaciones entre la participación
estudiantil y resultados académicos posteriores, aunque también reconoció la
influencia de variables como financiamiento, antecedentes educativos y
características del entorno. En consecuencia, no puede afirmarse que toda
experiencia investigativa produzca automáticamente una trayectoria científica. El
impacto depende de la intensidad de la participación, la calidad del acompañamiento,
la continuidad de las oportunidades y la posibilidad de integrar las competencias a la
práctica profesional. La publicación constituye un resultado valioso, pero no debe
desplazar objetivos educativos como pensamiento crítico, autonomía y comprensión
del proceso científico (Amgad et al., 2015).
Pese a los resultados favorables, la literatura presenta limitaciones. Predominan
estudios desarrollados en una sola institución, diseños observacionales, muestras no
probabilísticas y mediciones basadas en autoinforme. Además, existe heterogeneidad
en la duración, contenidos y evaluación de los programas. La revisión de Carberry et
al., que incorporó 120 estudios, encontró diversidad considerable en las iniciativas
curriculares y señaló que aún no existe evidencia concluyente para establecer si la
investigación debe ser obligatoria o electiva en todos los contextos. De forma similar,
Riiser et al. destacaron que las diferencias entre programas, diseños y medidas
dificultan formular conclusiones generales. Por tanto, se requieren estudios
longitudinales y evaluaciones objetivas que examinen la permanencia de los
aprendizajes y su transferencia al desempeño profesional (Carberry et al., 2021; Riiser
et al., 2023).
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Artículo Científico
En conjunto, la evidencia sugiere que las estrategias más sólidas comparten cinco
características: integración curricular, participación en proyectos auténticos,
acompañamiento mediante mentoría, disponibilidad de tiempo protegido y evaluación
progresiva basada en desempeños observables. La combinación de estos
componentes ofrece mayores posibilidades de transformar conocimientos teóricos en
capacidades aplicables. No obstante, su implementación debe ajustarse a los
recursos, necesidades y características de cada programa de ciencias de la salud. La
finalidad no consiste únicamente en aumentar la cantidad de investigaciones
estudiantiles, sino en formar profesionales capaces de interrogar críticamente la
realidad, utilizar evidencia con responsabilidad y contribuir a la generación de
conocimiento pertinente para los problemas sanitarios de su contexto (King et al.,
2022; Castro-Rodríguez, 2020).
4. Discusión
La evidencia examinada permite sostener que las competencias investigativas en
estudiantes de ciencias de la salud configuran una construcción multidimensional que
excede el conocimiento declarativo sobre métodos, diseños o técnicas de análisis. Su
desarrollo supone la articulación de capacidades epistemológicas, habilidades para la
búsqueda y valoración de evidencia, razonamiento metodológico, interpretación de
datos, comunicación científica, trabajo colaborativo e integridad ética. Esta concepción
integral cuestiona los modelos formativos que circunscriben la investigación a una
asignatura aislada o a la elaboración terminal de un proyecto, debido a que la
adquisición de competencias requiere procesos progresivos de apropiación,
aplicación, reflexión y transferencia. En consecuencia, el dominio investigativo no
debería valorarse únicamente por la capacidad del estudiante para reproducir
conceptos, sino por su aptitud para movilizar el conocimiento científico ante problemas
sanitarios concretos y fundamentar decisiones mediante procedimientos rigurosos y
contextualizados (Laidlaw et al., 2012; Lee et al., 2020).
Los hallazgos también evidencian que las competencias investigativas mantienen una
relación estrecha con la alfabetización científica y la práctica sustentada en evidencia,
aunque estos constructos no deben considerarse equivalentes. La lectura crítica y la
utilización de resultados científicos permiten al futuro profesional valorar la pertinencia
de una intervención o comprender la solidez de una recomendación; sin embargo, la
competencia investigativa incorpora capacidades adicionales relacionadas con la
problematización de la realidad, la formulación de preguntas, la selección razonada
de métodos, la producción de datos y la comunicación responsable de nuevos
conocimientos. De este modo, la formación debería propiciar un tránsito gradual desde
el consumo reflexivo de evidencia hacia la participación activa en su generación,
evitando que el estudiante permanezca como receptor pasivo de resultados
producidos en contextos ajenos a sus necesidades profesionales. Esta progresión
fortalece la autonomía intelectual y favorece una comprensión más crítica de la
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Artículo Científico
incertidumbre inherente al conocimiento científico (Laidlaw et al., 2012; Riiser et al.,
2023).
En relación con las competencias identificadas, la literatura coincide en la relevancia
de la búsqueda bibliográfica, la evaluación crítica de fuentes, la formulación de
problemas y objetivos, el conocimiento de diseños, la recolección y el análisis de
datos, así como la escritura y divulgación científica. No obstante, persiste una falta de
consenso respecto del nivel de dominio que debería alcanzar un estudiante al finalizar
su formación. Esta heterogeneidad puede explicarse por las diferencias existentes
entre programas académicos, perfiles profesionales, recursos institucionales y
propósitos curriculares. Mientras algunas propuestas privilegian la comprensión crítica
de la evidencia, otras promueven la ejecución completa de proyectos o la obtención
de productos publicables. Por consiguiente, la definición de estándares comunes
debería reconocer un núcleo transversal de competencias sin desconocer las
particularidades de medicina, enfermería, odontología, farmacia, nutrición,
rehabilitación y las demás disciplinas del campo sanitario (Lee et al., 2020; King et al.,
2022).
Un aspecto particularmente relevante es la posible fragmentación del aprendizaje
cuando la participación estudiantil se concentra en tareas operativas, como la
aplicación de instrumentos, la organización de información o la elaboración de
presentaciones, sin involucrar al estudiante en la construcción del problema y la
argumentación de las decisiones metodológicas. Aunque dichas actividades pueden
favorecer destrezas específicas, su realización descontextualizada limita la
comprensión de la coherencia interna del proceso investigativo. La competencia se
fortalece cuando el estudiante comprende por qué se formula determinada pregunta,
cuáles son las implicaciones de seleccionar un diseño y de qué manera las
limitaciones metodológicas condicionan la interpretación de los resultados. Por ello, la
participación debería abarcar progresivamente todas las fases de la investigación y
ofrecer oportunidades para justificar decisiones, reconocer errores y reformular
procedimientos, en lugar de reducirse al cumplimiento de funciones asignadas dentro
de proyectos dirigidos exclusivamente por docentes (Riiser et al., 2023; Castro-
Rodríguez, 2020).
La revisión muestra, además, que la motivación, la curiosidad científica, la percepción
de utilidad y la autoeficacia intervienen en la disposición del estudiante para participar
en investigación. Sin embargo, atribuir el involucramiento únicamente a características
individuales conduciría a una interpretación reduccionista, dado que las actitudes se
configuran en interacción con las oportunidades ofrecidas por el entorno formativo. Un
estudiante puede reconocer la importancia de investigar y, simultáneamente, evitar la
participación debido a inseguridad metodológica, experiencias educativas
excesivamente teóricas o ausencia de acompañamiento. Por tanto, la motivación no
constituye una condición estática, sino una disposición susceptible de fortalecerse
mediante experiencias auténticas, retroalimentación oportuna y percepción de
progreso. La evidencia de que pueden coexistir conocimientos relativamente
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Artículo Científico
favorables con actitudes insuficientes confirma que la transmisión conceptual, por sí
sola, no garantiza compromiso ni participación sostenida en actividades científicas
(Memarpour et al., 2015; Amgad et al., 2015).
Las barreras identificadas revelan que el desarrollo de competencias investigativas se
encuentra condicionado por factores estructurales que trascienden la voluntad
individual. La sobrecarga académica, la escasez de tiempo, la insuficiencia de
financiamiento, las dificultades para acceder a recursos especializados y la limitada
formación en estadística o escritura científica restringen la continuidad de los
proyectos. En los programas de ciencias de la salud, las actividades clínicas y
asistenciales suelen ocupar una proporción considerable del itinerario formativo, por
lo que la investigación puede ser desplazada hacia espacios extracurriculares. Esta
situación no solo reduce la participación, sino que puede producir inequidades entre
estudiantes, dado que quienes disponen de mayor tiempo, recursos económicos o
redes académicas poseen mejores condiciones para incorporarse a proyectos. En
consecuencia, la asignación de tiempo protegido y la disponibilidad institucional de
recursos deben comprenderse como componentes pedagógicos y no como apoyos
accesorios (Memarpour et al., 2015; Lee et al., 2021).
Respecto de las estrategias formativas, la evidencia favorece los modelos
longitudinales que articulan conocimientos básicos, experiencias prácticas y niveles
crecientes de autonomía. Los programas desarrollados durante periodos prolongados
ofrecen mayores posibilidades de integrar búsqueda bibliográfica, diseño, análisis,
ética y comunicación, además de permitir que el estudiante revise sus decisiones y
aprenda de las dificultades encontradas. En contraste, los talleres breves pueden
mejorar conocimientos específicos, pero presentan limitaciones para consolidar
desempeños complejos y transferibles. No obstante, la duración no constituye por sí
misma un indicador de calidad: un programa extenso puede mantener una enseñanza
fragmentada, mientras que una intervención cuidadosamente estructurada puede
producir aprendizajes relevantes. Por ello, la efectividad depende de la alineación
entre objetivos, actividades, oportunidades de práctica, acompañamiento y
evaluación, así como de la continuidad con que las competencias son retomadas a lo
largo del currículo (Lee et al., 2021; Carberry et al., 2021).
Otra consideración relevante es la concentración de evidencia en estudiantes de
medicina. Aunque los hallazgos ofrecen orientaciones aplicables al conjunto de las
ciencias de la salud, su extrapolación debe realizarse con cautela. Las disciplinas
presentan diferencias en sus objetos de estudio, prácticas profesionales, tradiciones
epistemológicas, organización curricular y oportunidades de investigación. En
enfermería y profesiones afines, por ejemplo, la investigación puede vincularse con
cuidados, implementación de intervenciones, experiencias de pacientes, gestión de
servicios y problemas comunitarios, mientras que otras áreas pueden privilegiar
enfoques clínicos, experimentales o tecnológicos. Por tanto, las estrategias formativas
requieren adaptación contextual y participación interdisciplinaria, evitando asumir que
un único modelo curricular responderá de manera equivalente a las necesidades de
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Artículo Científico
todos los programas. La evidencia disponible para enfermería y profesiones sanitarias
relacionadas confirma el valor del aprendizaje experiencial, la colaboración y la
mentoría, pero también revela heterogeneidad en los métodos de evaluación y
escasez de seguimiento a largo plazo (King et al., 2022; Riiser et al., 2023).
Las limitaciones de la evidencia revisada condicionan el alcance de las
interpretaciones. La heterogeneidad conceptual de las competencias investigativas, la
diversidad de instrumentos, el predominio de estudios observacionales y la frecuente
utilización de muestras institucionales dificultan la comparación directa entre
programas. Asimismo, las mediciones de satisfacción y autoeficacia, aunque
pertinentes, no permiten establecer por sí mismas la permanencia de los aprendizajes
ni su aplicación durante el ejercicio profesional. Debido al carácter exploratorio de la
presente revisión bibliográfica, los hallazgos deben comprenderse como una
integración crítica de tendencias y no como una estimación cuantitativa del efecto de
las intervenciones. La ausencia de metaanálisis y la posible exclusión de literatura no
indexada también limitan la generalización; no obstante, la amplitud de enfoques
examinados permite identificar convergencias, vacíos y líneas prioritarias para futuras
investigaciones (Carberry et al., 2021; King et al., 2022).
En conjunto, la discusión permite afirmar que el fortalecimiento de las competencias
investigativas exige una transformación curricular y organizacional que integre
formación progresiva, proyectos auténticos, mentoría de calidad, tiempo protegido,
recursos accesibles y evaluación basada en desempeños. La investigación no debería
ocupar una posición periférica ni concebirse únicamente como requisito de titulación,
sino incorporarse como una práctica intelectual vinculada con la comprensión de los
problemas sanitarios y la mejora de la atención. La contribución principal de esta
revisión radica en articular las dimensiones competenciales, los factores
condicionantes y las estrategias educativas dentro de una perspectiva sistémica,
según la cual los resultados dependen de la interacción entre estudiante, currículo e
institución. Por consiguiente, formar profesionales capaces de investigar implica crear
entornos que favorezcan la curiosidad, la autonomía, la colaboración y la
responsabilidad ética, de modo que el conocimiento científico pueda ser interpretado,
producido y utilizado en beneficio de las poblaciones y los sistemas de salud (Castro-
Rodríguez, 2020; Laidlaw et al., 2012; Riiser et al., 2023).
5. Conclusiones
Concl Las competencias investigativas en estudiantes de ciencias de la salud
constituyen una dimensión formativa integral que articula conocimientos
metodológicos, pensamiento crítico, alfabetización científica, capacidad analítica,
comunicación académica y responsabilidad ética. Su desarrollo no depende
exclusivamente del dominio conceptual del método científico, sino de la posibilidad de
aplicar dichos saberes en la identificación de problemas, la formulación de preguntas
pertinentes, la valoración de evidencia y la generación de conocimiento
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Artículo Científico
contextualizado. En consecuencia, la formación investigativa debe asumirse como un
proceso progresivo y transversal dentro del currículo, y no como una actividad aislada
o restringida a la culminación de un trabajo académico (Laidlaw et al., 2012; Lee et
al., 2020).
La evidencia analizada permite concluir que el fortalecimiento de estas competencias
está condicionado por la interacción entre factores individuales, curriculares e
institucionales. La motivación, la curiosidad científica y la autoeficacia favorecen la
participación estudiantil; no obstante, su influencia disminuye cuando existen
limitaciones relacionadas con la sobrecarga académica, la falta de tiempo protegido,
la insuficiente preparación metodológica, la escasez de recursos y el acceso
restringido a experiencias de investigación. Por ello, las dificultades no deben
atribuirse únicamente al estudiante, dado que el desarrollo investigativo depende
también de la existencia de entornos universitarios capaces de proporcionar
acompañamiento, infraestructura y oportunidades formativas sostenidas (Amgad et
al., 2015; Memarpour et al., 2015).
Asimismo, las estrategias de mayor potencial formativo son aquellas que integran la
investigación de manera longitudinal, vinculan los contenidos teóricos con proyectos
auténticos y permiten una participación gradual en todas las etapas del proceso
científico. El aprendizaje basado en proyectos, la mentoría estructurada, los
semilleros, los grupos de investigación y las experiencias colaborativas favorecen la
apropiación de conocimientos y el desarrollo de autonomía, siempre que los
estudiantes intervengan en la toma de decisiones y no se limiten a ejecutar actividades
operativas. En este sentido, el acompañamiento docente debe promover
razonamiento, reflexión metodológica e independencia progresiva, en lugar de
sustituir la capacidad de análisis del estudiante (Carberry et al., 2021; Kaur et al.,
2023).
Los resultados reportados en la literatura muestran mejoras en conocimientos
metodológicos, habilidades de búsqueda, análisis de información, comunicación
científica, confianza y disposición hacia la investigación. Sin embargo, estas
evidencias deben interpretarse con cautela, debido al predominio de mediciones
basadas en autopercepción, diseños desarrollados en una sola institución y
evaluaciones efectuadas inmediatamente después de las intervenciones. En
consecuencia, la valoración de las competencias investigativas requiere combinar
indicadores subjetivos con evidencias objetivas de desempeño, tales como protocolos,
análisis, informes, presentaciones, manuscritos y productos derivados de la
participación en proyectos científicos (Lee et al., 2021; Riiser et al., 2023).
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