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Liderazgo directivo y clima organizacional en
instituciones educativas de nivel medio y superior
Executive leadership and organizational climate in secondary and
higher education institutions
Quiñonez-Cabeza, Betty Maribel
1
Gonzales-Ticona, Yoshida Beatriz
2
https://orcid.org/0000-0002-3964-2153
https://orcid.org/0009-0005-9799-5626
betty.quinonez@utelvt.edu.ec
ygonzalest@univalle.edu
Ecuador, La Concordia, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Bolivia, La Paz, Universidad Privada del Valle.
Casanova-Villalba, Luis Alberto
3
https://orcid.org/0009-0009-5229-9378
luis.alberto.casanova.villalba@utelvt.edu.ec
Ecuador, Santo Domingo, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v2/n2/34
Resumen: En el contexto latinoamericano, las instituciones
educativas de nivel medio y superior enfrentan desafíos
asociados a la recuperación de aprendizajes, la permanencia
estudiantil, el bienestar docente y la gestión de comunidades
académicas cada vez más heterogéneas, lo que vuelve
necesario comprender cómo el liderazgo directivo influye en el
clima organizacional. El objetivo del estudio fue analizar la
relación entre las prácticas de liderazgo directivo y las
dimensiones del clima organizacional percibidas en
instituciones educativas. La investigación se desarrolló
mediante una revisión bibliográfica exploratoria, documental,
no experimental y transversal, basada en el análisis de
literatura científica, revisiones, capítulos de libro y documentos
académicos publicados preferentemente entre 2014 y 2025.
Los resultados evidencian que el liderazgo directivo actúa
como factor articulador del clima institucional, especialmente
cuando promueve comunicación clara, confianza,
participación, acompañamiento pedagógico y coherencia
organizacional. La discusión sostiene que esta relación no es
lineal ni uniforme, pues depende del estilo de liderazgo, el
nivel educativo, la cultura institucional y las condiciones
contextuales. Se concluye que fortalecer el liderazgo directivo
es esencial para construir climas organizacionales
colaborativos, éticos y orientados al bienestar, la mejora
educativa y la calidad institucional.
Palabras clave: liderazgo directivo; clima organizacional;
gestión educativa; educación media; educación superior.
Artículo Científico
Received: 22/Mar/2025
Accepted: 20/Abr/2025
Published: 23/May/2025
Cita: Quiñonez-Cabeza, B. M., Gonzales-
Ticona, Y. B., & Casanova-Villalba, L. A.
(2025). Liderazgo directivo y clima
organizacional en instituciones educativas de
nivel medio y superior. Revista Científica
Enfoques Del Conocimiento, 2(2), 45-
63. https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v
2/n2/34
Revista Científica Enfoques del Conocimiento
(RCEC)
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Artículo Científico
Abstract:
In the Latin American context, secondary and higher education institutions face
challenges related to learning recovery, student retention, teacher well-being, and the
management of increasingly heterogeneous academic communities, making it
necessary to understand how executive leadership influences organizational climate.
The objective of the study was to analyze the relationship between executive
leadership practices and the dimensions of organizational climate perceived in
educational institutions. The research was conducted through an exploratory,
documentary, non-experimental, and cross-sectional bibliographic review, based on
the analysis of scientific literature, reviews, book chapters, and academic documents
preferably published between 2014 and 2025. The results show that executive
leadership acts as an articulating factor of the institutional climate, especially when it
promotes clear communication, trust, participation, pedagogical support, and
organizational coherence. The discussion argues that this relationship is neither linear
nor uniform, since it depends on leadership style, educational level, institutional
culture, and contextual conditions. It is concluded that strengthening executive
leadership is essential for building collaborative, ethical organizational climates
oriented toward well-being, educational improvement, and institutional quality.
Keywords: executive leadership; organizational climate; educational management;
secondary education; higher education.
1. Introducción
En América Latina, el liderazgo directivo y el clima organizacional se han convertido
en ejes críticos para comprender la capacidad de las instituciones educativas de nivel
medio y superior para sostener trayectorias formativas, recuperar aprendizajes y
responder a comunidades cada vez más heterogéneas. La región enfrentó uno de los
cierres escolares más prolongados del mundo, con un promedio de 62 semanas entre
cierre total y apertura parcial, situación que profundizó desigualdades previas y
presionó la gestión institucional más allá de lo pedagógico (UNESCO, 2024). En este
escenario, las instituciones educativas no solo administran currículos, sino también
confianza, coordinación, bienestar docente y sentido de pertenencia, dimensiones que
dependen de estilos de dirección capaces de articular metas compartidas y
condiciones de trabajo favorables (Leithwood et al., 2020). Por ello, estudiar esta
relación permite situar el fenómeno organizacional en un contexto regional donde la
recuperación educativa sigue siendo una deuda estructural y no solo un efecto
coyuntural de la pandemia (UNESCO, 2024).
La presión por mejorar resultados y sostener la permanencia estudiantil adquiere
mayor relevancia cuando se reconoce que el clima organizacional expresa las
percepciones compartidas sobre prácticas, relaciones, normas y prioridades
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institucionales, mientras que el liderazgo directivo orienta decisiones, recursos y
expectativas que inciden en dichas percepciones (Schneider et al., 2013). En el ámbito
educativo, este clima se manifiesta en la seguridad, las relaciones interpersonales, la
enseñanza y el aprendizaje, el ambiente institucional y los procesos de mejora,
dimensiones que operan tanto en colegios de nivel medio como en instituciones de
educación superior (Thapa et al., 2013). Además, la región enfrenta tensiones
laborales relevantes: se estima que América Latina y el Caribe requerirá 3,2 millones
de docentes hacia 2030, principalmente por reemplazos asociados a carga laboral,
salarios y bajo reconocimiento profesional (UNESCO, 2025). Así, la calidad del
liderazgo no constituye un atributo accesorio, sino una condición organizacional para
retener talento, reducir desgaste y fortalecer culturas de colaboración (Hoy et al.,
2002).
Cuando estas condiciones no se abordan, las consecuencias exceden el rendimiento
académico y alcanzan dimensiones sociales, institucionales y económicas. Los
resultados de PISA 2022 muestran que tres de cada cuatro estudiantes
latinoamericanos de 15 años no alcanzan competencias fundamentales en
matemáticas y que más de uno de cada dos no logra niveles básicos de lectura, lo
cual tensiona la transición hacia la educación superior, el empleo y la participación
ciudadana (World Bank & IDB, 2024). A ello se suma que el gasto educativo regional
perdió prioridad relativa: por cada 100 dólares de gasto público, la asignación a
educación descendió de 14,1 en 2019 a 12,9 tres años después, mientras varios
países no alcanzaron umbrales internacionales recomendados de financiamiento
(UNESCO, 2024). En consecuencia, un clima deteriorado puede traducirse en
rotación, ausentismo, conflicto interno y menor compromiso, mientras un liderazgo
débil reduce la capacidad de usar eficientemente recursos escasos y sostener
procesos de mejora institucional (Cohen et al., 2009).
La literatura internacional ha demostrado que el liderazgo escolar se asocia con
resultados educativos, aunque sus efectos suelen ser indirectos y mediados por
condiciones organizacionales como la colaboración docente, las expectativas
académicas y el desarrollo profesional (Leithwood et al., 2020). Un metaanálisis de 27
estudios evidenció que el liderazgo instruccional presenta efectos promedio entre tres
y cuatro veces mayores que el liderazgo transformacional sobre resultados
estudiantiles, especialmente cuando la dirección se concentra en enseñanza,
aprendizaje y formación docente (Robinson et al., 2008). De forma convergente, los
estudios sobre clima escolar muestran vínculos con logro académico, compromiso
estudiantil, prevención de violencia, bienestar y retención docente, lo que refuerza la
necesidad de estudiar ambas variables de manera articulada (Cohen et al., 2009;
Konold et al., 2018). Sin embargo, gran parte de la evidencia analiza el liderazgo o el
clima como fenómenos separados, con menor atención a su interacción en
instituciones de nivel medio y superior dentro de contextos latinoamericanos
específicos.
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La producción regional ha crecido, pero todavía presenta vacíos que limitan la toma
de decisiones basada en evidencia. Una revisión sobre liderazgo escolar en América
Latina identificó 359 documentos entre 2000 y 2016 y concluyó que, aunque el interés
aumentó, el campo continúa siendo menor frente a otras regiones y requiere mayor
consolidación empírica y comparativa (Flessa et al., 2018). Asimismo, las revisiones
recientes sobre liderazgo directivo y clima organizacional señalan asociaciones
positivas, pero advierten predominio de diseños transversales, muestras
institucionales acotadas y enfoques centrados en docentes escolares, con menor
integración de instituciones de educación superior y escasa comparación entre niveles
educativos (Portilla García et al., 2023). Esta brecha importa porque las dinámicas de
autoridad, autonomía profesional, participación y comunicación no operan igual en
colegios de nivel medio que en instituciones superiores, por lo que extrapolar
hallazgos sin contrastación puede conducir a diagnósticos incompletos y estrategias
de gestión poco pertinentes (Schneider et al., 2013).
Desde esta perspectiva, la investigación resulta conveniente porque permite producir
evidencia aplicable sobre una relación organizacional modificable mediante formación
directiva, mejora de canales de comunicación, participación docente y gestión ética
de recursos humanos. Su relevancia social radica en que un clima organizacional
saludable puede favorecer permanencia, bienestar y calidad de las experiencias
educativas, especialmente en sistemas donde la recuperación de aprendizajes y la
estabilidad del personal son prioridades urgentes (UNESCO, 2024; Thapa et al.,
2013). En términos teóricos, el estudio puede fortalecer la comprensión del liderazgo
directivo como antecedente organizacional del clima, evitando reducirlo a rasgos
personales del directivo o a indicadores administrativos aislados (Schneider et al.,
2013). Metodológicamente, la aplicación de cuestionarios estructurados a actores
institucionales es viable porque las unidades de análisis —instituciones educativas,
directivos, docentes y personal académico-administrativo— son accesibles mediante
procedimientos no invasivos, consentimiento informado, anonimato y análisis
agregado de datos, sin requerir intervenciones que comprometan la dinámica escolar
o universitaria (Hoy et al., 2002).
En consecuencia, el propósito del estudio es analizar la relación entre el liderazgo
directivo y el clima organizacional en instituciones educativas de nivel medio y
superior, atendiendo a las particularidades de gestión que caracterizan ambos niveles.
Para ello, el objetivo general consiste en analizar la asociación entre las prácticas de
liderazgo directivo y las dimensiones del clima organizacional percibidas por los
actores institucionales; de manera específica, se busca describir los niveles de
liderazgo directivo y clima organizacional, determinar diferencias según nivel
educativo y características institucionales, relacionar las dimensiones del liderazgo
con las dimensiones del clima y estimar la capacidad explicativa del liderazgo directivo
sobre el clima organizacional (Robinson et al., 2008; Konold et al., 2018). La
contribución esperada reside en ofrecer un modelo empírico integrador, comparativo
y contextualizado para América Latina, capaz de vincular recuperación educativa,
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gestión institucional y bienestar organizacional en un mismo marco analítico. Con ello,
el estudio aporta originalidad al cubrir una brecha donde la evidencia existe, pero
permanece fragmentada por nivel educativo, variable de análisis y contexto regional
(Flessa et al., 2018; Portilla García et al., 2023).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló como un artículo explorativo de revisión bibliográfica,
orientado a examinar el estado del conocimiento sobre liderazgo directivo y clima
organizacional en instituciones educativas de nivel medio y superior. Se asumió una
lógica documental, no experimental y transversal, debido a que el estudio no intervino
sobre sujetos, instituciones ni variables, sino que analizó producción académica ya
publicada. Este abordaje resultó pertinente para identificar tendencias conceptuales,
enfoques metodológicos, hallazgos recurrentes y vacíos investigativos en torno a la
relación entre liderazgo educativo, gestión institucional y clima organizacional. La
revisión se concibió como exploratoria porque el propósito no fue estimar efectos
causales ni realizar metaanálisis, sino ordenar críticamente la literatura disponible y
reconocer líneas de análisis aún insuficientemente desarrolladas en el contexto
latinoamericano.
Se emplearon combinaciones de descriptores en español, inglés y portugués, tales
como “liderazgo directivo”, “liderazgo educativo”, “liderazgo escolar”, “clima
organizacional”, “clima escolar”, “educación media”, “educación superior”,
“educational leadership”, “school climate”, “organizational climate” y “higher education
institutions”. La búsqueda se delimitó preferentemente a publicaciones comprendidas
entre 2014 y 2025, sin excluir textos clásicos cuando aportaron bases conceptuales
relevantes para interpretar las variables centrales. Esta estrategia permitió integrar
literatura teórica, estudios empíricos, revisiones previas y documentos académicos
pertinentes para el análisis exploratorio (Puyol-Cortez et al., 2022).
Los criterios de inclusión consideraron artículos científicos, revisiones, capítulos de
libro y documentos académicos que abordaran de manera explícita el liderazgo
directivo, el liderazgo educativo o el clima organizacional en instituciones educativas
de nivel medio, superior o ambos. También se incorporaron trabajos que analizaran
dimensiones asociadas, como comunicación institucional, motivación docente, cultura
organizacional, satisfacción laboral, compromiso institucional, participación, gestión
pedagógica y bienestar organizacional. Se excluyeron documentos sin autoría
verificable, textos de opinión sin respaldo académico, publicaciones duplicadas,
estudios centrados exclusivamente en empresas no educativas y trabajos cuyo
contenido no permitiera establecer una relación conceptual o empírica con el
fenómeno estudiado. La selección se realizó mediante lectura de título, resumen y
palabras clave, seguida de una revisión completa de los textos considerados
pertinentes.
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La información recuperada se sistematizó en una matriz de análisis diseñada para
registrar autoría, año, país, nivel educativo, objetivo del estudio, enfoque
metodológico, población o unidad de análisis, variables abordadas, principales
hallazgos y limitaciones declaradas. Esta organización facilitó comparar resultados
entre estudios, distinguir coincidencias y divergencias, y reconocer vacíos
relacionados con el tratamiento conjunto del liderazgo directivo y el clima
organizacional. El análisis se desarrolló mediante codificación temática, agrupando
los aportes en categorías como estilos de liderazgo, condiciones del clima
organizacional, desempeño institucional, bienestar docente, comunicación,
participación y gestión del cambio. A partir de esta clasificación, se construyó una
síntesis interpretativa que permitió ordenar la evidencia sin reducirla a una simple
enumeración de antecedentes (Puyol-Cortez et al., 2022).
El tratamiento de la información siguió un razonamiento analítico-sintético, ya que
primero se descompusieron los estudios en sus elementos conceptuales y
metodológicos, y posteriormente se integraron los hallazgos en una lectura global del
fenómeno. El alcance fue exploratorio-descriptivo, debido a que se buscó caracterizar
cómo ha sido estudiada la relación entre liderazgo directivo y clima organizacional,
identificar patrones de investigación y establecer oportunidades para estudios
posteriores con diseños correlacionales, explicativos o comparativos. En coherencia
con este propósito, no se aplicaron técnicas estadísticas inferenciales ni
procedimientos de muestreo poblacional, puesto que la unidad de análisis estuvo
constituida por documentos académicos seleccionados según pertinencia temática,
calidad básica y aporte al objetivo de revisión (Andino-Jaramillo & Palacios-Soledispa,
2023).
Para fortalecer la rigurosidad del proceso, la revisión mantuvo criterios de trazabilidad,
transparencia y coherencia en la selección, organización e interpretación de las
fuentes. La lectura crítica consideró la consistencia entre objetivos, métodos y
resultados de cada documento, así como la pertinencia de sus conclusiones para
instituciones educativas de nivel medio y superior. Asimismo, se procuró equilibrar
literatura internacional y latinoamericana, con el fin de evitar una dependencia
exclusiva de modelos producidos en contextos educativos distintos. Al tratarse de una
investigación documental, no se recolectaron datos personales ni se interactuó con
participantes humanos; por tanto, las consideraciones éticas se centraron en el uso
responsable de la información, el respeto por la autoría intelectual, la citación
adecuada y la prevención del plagio académico (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
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3. Resultados
3.1. Tendencias de la literatura sobre liderazgo directivo y clima organizacional
en instituciones educativas de nivel medio y superior
3.1.1. Liderazgo directivo como factor articulador del clima organizacional
La literatura especializada permite sostener que el liderazgo directivo no actúa
únicamente como una función administrativa, sino como una práctica organizadora de
sentidos, relaciones y prioridades institucionales. En las instituciones educativas de
nivel medio y superior, la dirección cumple un papel decisivo porque convierte las
metas formativas en orientaciones operativas: define énfasis pedagógicos, distribuye
responsabilidades, regula la comunicación interna y establece criterios de convivencia
laboral. Desde esta perspectiva, el clima organizacional se configura a partir de las
percepciones compartidas que docentes, directivos y personal académico-
administrativo elaboran sobre la vida institucional; por ello, las decisiones de liderazgo
inciden en la manera en que los actores interpretan la justicia, la confianza, el apoyo
y la coherencia de la organización educativa (Schneider et al., 2013).
En este sentido, el liderazgo directivo articula el clima organizacional porque funciona
como mediador entre la estructura formal de la institución y la experiencia cotidiana
de quienes participan en ella. Una institución puede disponer de reglamentos, planes
estratégicos y organigramas, pero dichos instrumentos solo adquieren eficacia cuando
la dirección logra traducirlos en prácticas reconocibles, legítimas y compartidas.
Cuando el liderazgo comunica con claridad, promueve participación y mantiene
consistencia entre discurso y acción, favorece un clima de seguridad psicológica y
confianza; en cambio, cuando predomina la ambigüedad, la imposición o la
desconexión con las necesidades docentes, el clima tiende a fragmentarse y a
expresar desmotivación, resistencia o indiferencia institucional (Bryk & Schneider,
2002; Edmondson, 1999).
La evidencia sobre escuelas secundarias muestra que el clima organizacional incluye
dimensiones directamente vinculadas con la actuación directiva, tales como liderazgo
colegiado, profesionalismo docente, presión académica y vulnerabilidad institucional.
Hoy et al. (2002) plantearon que el liderazgo colegiado permite reconocer si la
dirección apoya, orienta y trabaja con el profesorado de manera abierta, mientras que
el profesionalismo docente expresa el grado de compromiso, respeto y cooperación
entre pares. Estas dimensiones evidencian que el clima no se genera de modo
espontáneo, sino que se construye mediante interacciones sostenidas, decisiones de
gestión y patrones de autoridad que pueden fortalecer o debilitar la cohesión
organizacional (Hoy et al., 2002).
En el contexto latinoamericano, esta discusión adquiere especial relevancia porque
las instituciones educativas suelen operar bajo condiciones de desigualdad, presión
por resultados, limitaciones presupuestarias y demandas crecientes de inclusión. Por
ello, el liderazgo directivo tiene una función articuladora aún más sensible: debe
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sostener la calidad educativa sin desconocer las condiciones materiales, emocionales
y profesionales del personal. La revisión de Flessa et al. (2018) mostró que el liderazgo
escolar en América Latina ha ganado presencia como campo de investigación, aunque
todavía requiere mayor consolidación empírica y contextual. Esto permite argumentar
que estudiar el liderazgo directivo como factor articulador del clima organizacional no
solo responde a un interés teórico, sino también a una necesidad práctica de mejorar
la gestión educativa en escenarios institucionales complejos (Flessa et al., 2018).
3.1.2. Relación entre estilos de liderazgo y percepción del ambiente institucional
La relación entre estilos de liderazgo y percepción del ambiente institucional constituye
una de las tendencias más consistentes en la literatura. No obstante, la discusión
actual ha superado la idea de que cualquier forma de liderazgo produce efectos
positivos; por el contrario, los estudios muestran que los resultados dependen del tipo
de liderazgo, de su coherencia con el contexto y de la manera en que los actores
institucionales perciben su legitimidad. El liderazgo transformacional, por ejemplo,
suele asociarse con motivación, visión compartida e identificación con la institución,
mientras que el liderazgo instruccional se vincula con la mejora de la enseñanza, el
seguimiento pedagógico y el desarrollo profesional docente (Bass & Riggio, 2006;
Robinson et al., 2008).
Esta distinción es importante porque el clima organizacional no se configura solo por
la simpatía o carisma del directivo, sino por la calidad de las prácticas que ordenan la
vida institucional. Robinson et al. (2008) encontraron que el liderazgo instruccional
tiene efectos más intensos sobre los resultados educativos que el liderazgo
transformacional, especialmente cuando la dirección se involucra en la planificación,
evaluación y mejora de los procesos de enseñanza. Esto no significa que la dimensión
motivacional sea irrelevante, sino que el liderazgo educativo resulta más efectivo
cuando combina inspiración con orientación pedagógica, apoyo profesional y uso
sistemático de información para la toma de decisiones (Robinson et al., 2008;
Hallinger, 2011).
En instituciones de nivel medio, esta relación suele observarse en la percepción
docente sobre el apoyo directivo, la claridad normativa, la colaboración entre pares y
el reconocimiento del trabajo pedagógico. Un estilo directivo participativo puede
favorecer un ambiente de confianza porque los docentes perciben que su experiencia
profesional es considerada en las decisiones institucionales. En contraste, estilos
autoritarios o excesivamente burocráticos pueden producir climas defensivos, donde
la comunicación se restringe, la innovación se reduce y los actores cumplen funciones
por obligación más que por compromiso. La literatura sobre liderazgo exitoso sostiene
que los directivos influyen de manera indirecta en el aprendizaje mediante condiciones
organizacionales como cultura colaborativa, expectativas compartidas y desarrollo
profesional continuo (Leithwood et al., 2020).
En la educación superior, la relación entre liderazgo y ambiente institucional adquiere
matices específicos porque las universidades e institutos superiores se caracterizan
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por mayor autonomía académica, pluralidad disciplinar y estructuras colegiadas de
decisión. En estos contextos, el liderazgo no puede entenderse únicamente como
autoridad jerárquica, pues la legitimidad directiva depende en gran medida de la
capacidad para coordinar comunidades académicas, respetar la autonomía
profesional y promover consensos en torno a la calidad, la investigación, la docencia
y la vinculación social. Por ello, los estilos participativos, distribuidos y
transformacionales suelen ser más pertinentes para sostener climas institucionales
favorables en organizaciones donde el conocimiento especializado y la deliberación
académica tienen un peso estructural (Bolden et al., 2009; Leithwood et al., 2020).
De esta manera, la percepción del ambiente institucional puede interpretarse como
una respuesta colectiva a la forma en que se ejerce el liderazgo. Cuando el directivo
establece canales de comunicación confiables, reconoce el esfuerzo del personal,
promueve la resolución constructiva de conflictos y alinea las decisiones con los
valores institucionales, el clima tiende a percibirse como justo, colaborativo y orientado
al logro. Por el contrario, cuando existe inconsistencia entre las normas y las prácticas,
o cuando las decisiones se perciben como arbitrarias, el ambiente institucional puede
deteriorarse incluso si la institución dispone de recursos formales suficientes. Esta
idea refuerza la tesis de que el liderazgo no solo administra estructuras, sino que
produce significados organizacionales (Schneider et al., 2013; Bryk & Schneider,
2002).
3.1.3. Incidencia del clima organizacional en el desempeño y bienestar educativo
La literatura también evidencia que el clima organizacional incide en el desempeño y
el bienestar educativo porque condiciona las posibilidades reales de enseñar,
aprender, colaborar e innovar. Un clima favorable no garantiza automáticamente
mejores resultados, pero sí crea condiciones institucionales para que los actores
desplieguen sus capacidades con mayor compromiso, estabilidad y sentido de
pertenencia. En el ámbito escolar, Thapa et al. (2013) identificaron dimensiones
fundamentales del clima, entre ellas seguridad, relaciones, enseñanza-aprendizaje,
ambiente institucional y procesos de mejora. Estas dimensiones permiten comprender
que el clima no es una variable ornamental, sino un componente estructural de la
calidad educativa (Thapa et al., 2013).
El desempeño educativo se ve influido por el clima porque las prácticas pedagógicas
no ocurren en el vacío, sino dentro de comunidades organizadas por normas,
relaciones y expectativas. Cuando el profesorado percibe apoyo, confianza y
coherencia institucional, es más probable que participe en procesos de mejora,
comparta estrategias didácticas y asuma responsabilidades colectivas sobre el
aprendizaje. En cambio, un clima deteriorado puede derivar en aislamiento
profesional, baja cooperación, agotamiento, ausentismo simbólico y resistencia al
cambio. Desde esta lógica, el clima organizacional actúa como una infraestructura
relacional que favorece o limita la eficacia de las políticas institucionales y de las
iniciativas de mejora académica (Wang & Degol, 2016; Thapa et al., 2013).
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Los estudios empíricos refuerzan esta relación al mostrar vínculos entre clima escolar,
compromiso estudiantil y logro académico. Konold et al. (2018) evidenciaron que un
clima caracterizado por apoyo y estructura se relaciona con mayores niveles de
compromiso estudiantil y mejores resultados académicos. Este hallazgo es relevante
porque permite desplazar la explicación del desempeño desde una mirada
individualista hacia una comprensión organizacional: los aprendizajes no dependen
únicamente del estudiante o del docente, sino también de las condiciones
institucionales que sostienen expectativas, disciplina, pertenencia y vínculos
educativos significativos (Konold et al., 2018).
El bienestar educativo, por su parte, constituye una dimensión inseparable del clima
organizacional. En instituciones donde prevalecen relaciones respetuosas,
comunicación transparente y apoyo directivo, los actores tienden a experimentar
mayor satisfacción laboral, menor sensación de aislamiento y mayor disposición a
contribuir con los objetivos institucionales. Esta relación resulta especialmente
importante en contextos de educación media y superior, donde el trabajo docente
exige no solo dominio disciplinar, sino también gestión emocional, adaptación
curricular, acompañamiento estudiantil y participación en procesos administrativos.
Por ello, un clima saludable puede operar como factor protector frente al desgaste
profesional y como condición para la permanencia del talento humano (Cohen et al.,
2009; Wang & Degol, 2016).
La incidencia del clima también puede observarse en la capacidad institucional para
sostener innovación y mejora continua. Una organización educativa con clima
colaborativo favorece la circulación de información, la deliberación pedagógica y la
construcción de soluciones compartidas; en cambio, una institución con clima
fragmentado tiende a reproducir rutinas defensivas, baja confianza y escasa
apropiación de los cambios. Desde este punto de vista, el clima organizacional no solo
afecta resultados inmediatos, sino también la sostenibilidad de los procesos de
transformación educativa. La investigación sobre confianza escolar demuestra que las
relaciones de respeto, competencia, integridad y consideración personal son
condiciones decisivas para impulsar reformas y fortalecer comunidades educativas
(Bryk & Schneider, 2002).
3.1.4. Vacíos investigativos sobre la relación entre liderazgo directivo y clima
organizacional
A pesar de los avances de la literatura, persisten vacíos relevantes que justifican
nuevas revisiones y estudios empíricos sobre liderazgo directivo y clima
organizacional. Una primera limitación es la fragmentación temática: muchas
investigaciones analizan el liderazgo como variable independiente o el clima como
condición institucional, pero no siempre examinan con suficiente profundidad la
interacción entre ambos fenómenos. Esto produce explicaciones parciales, pues el
liderazgo se entiende sin considerar el ambiente que genera, o el clima se describe
sin analizar los mecanismos directivos que contribuyen a configurarlo. La revisión de
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Portilla García et al. (2023) confirma que existe una relación positiva entre liderazgo
directivo y clima organizacional en docentes escolares, pero también evidencia la
necesidad de ampliar los enfoques, contextos y diseños de investigación (Portilla
García et al., 2023).
Una segunda brecha se relaciona con la escasez de comparaciones entre
instituciones de nivel medio y superior. Aunque ambos niveles pertenecen al campo
educativo, sus estructuras organizacionales, culturas profesionales y formas de
autoridad son diferentes. La educación media suele estar más regulada por marcos
curriculares, supervisión estatal y dinámicas escolares relativamente homogéneas,
mientras que la educación superior se organiza en torno a autonomía académica,
diversidad disciplinar, investigación, extensión y gobierno colegiado. Por tanto,
estudiar liderazgo y clima en ambos niveles sin distinguir sus particularidades puede
conducir a generalizaciones insuficientes. Esta brecha es especialmente relevante
para América Latina, donde los sistemas educativos presentan fuertes desigualdades
institucionales y trayectorias de profesionalización directiva heterogéneas (Flessa et
al., 2018; Leithwood et al., 2020).
Una tercera limitación se encuentra en el predominio de diseños transversales y de
muestras acotadas. Buena parte de los estudios disponibles captura percepciones en
un momento específico, lo cual permite describir asociaciones, pero no explicar
procesos de cambio organizacional ni establecer relaciones temporales robustas.
Además, muchas investigaciones se apoyan en una sola fuente de información,
generalmente docentes o estudiantes, lo que puede restringir la comprensión del
fenómeno. Los modelos multiactor y multinivel resultan necesarios porque el clima
puede ser percibido de manera distinta por directivos, docentes, estudiantes y
personal administrativo, y esas diferencias son justamente relevantes para
comprender tensiones internas, consensos y zonas de mejora institucional (Konold et
al., 2018; Wang & Degol, 2016).
Otra brecha importante se vincula con la limitada incorporación de variables
mediadoras y moderadoras. La relación entre liderazgo y clima puede estar influida
por factores como cultura organizacional, tamaño institucional, antigüedad del
personal, tipo de gestión, recursos disponibles, estabilidad laboral, participación
docente y condiciones socioeconómicas del entorno. Cuando estos elementos no se
consideran, la explicación puede simplificarse en exceso y atribuir al liderazgo
directivo efectos que dependen también de condiciones estructurales. Por ello, la
literatura reciente invita a construir modelos analíticos más complejos, capaces de
explicar no solo si el liderazgo se relaciona con el clima, sino cómo, bajo qué
condiciones y mediante qué mecanismos se produce dicha relación (Schneider et al.,
2013; Leithwood et al., 2020).
En el caso latinoamericano, el vacío no es únicamente metodológico, sino también
contextual y epistemológico. Persisten desafíos para producir teoría situada que
dialogue con la literatura internacional sin limitarse a replicar modelos desarrollados
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en contextos anglosajones. La investigación regional necesita considerar las
particularidades de los sistemas educativos latinoamericanos: desigualdad social,
precarización laboral, diversidad cultural, centralización normativa, expansión de la
educación superior y demandas de inclusión. En este marco, estudiar liderazgo
directivo y clima organizacional en instituciones de nivel medio y superior puede
aportar evidencia original para comprender cómo se construyen ambientes educativos
más justos, colaborativos y sostenibles en condiciones institucionales concretas
(Flessa et al., 2018; Portilla García et al., 2023).
4. Discusión
Los resultados de la revisión permiten discutir que el liderazgo directivo constituye una
categoría vertebradora del clima organizacional, no por su mera ubicación jerárquica,
sino por su capacidad para producir condiciones simbólicas, relacionales y
procedimentales que orientan la vida institucional. En las instituciones educativas de
nivel medio y superior, el clima no emerge como una atmósfera espontánea, sino
como una construcción colectiva derivada de prácticas sostenidas de comunicación,
reconocimiento, justicia organizacional, coordinación pedagógica y consistencia
normativa. Desde esta perspectiva, la dirección actúa como instancia de mediación
entre los fines declarados de la institución y la experiencia cotidiana de docentes,
estudiantes y personal académico-administrativo, lo que coincide con la concepción
del clima como un sistema de percepciones compartidas sobre políticas, prácticas y
procedimientos organizacionales (Schneider et al., 2013). Por ello, el liderazgo
directivo debe entenderse menos como una función burocrática y más como una
praxis configuradora de confianza, identidad institucional y disposición colectiva hacia
la mejora.
Esta interpretación también permite matizar la relación entre liderazgo y clima, pues
no todo ejercicio directivo produce efectos equivalentes en el ambiente institucional.
La literatura sugiere que los estilos transformacionales favorecen la adhesión a una
visión común y la motivación del personal, mientras que los enfoques instruccionales
tienen mayor proximidad con la mejora pedagógica, el acompañamiento docente y la
orientación al aprendizaje (Robinson et al., 2008; Hallinger, 2011). En consecuencia,
la discusión no debería reducirse a identificar un “mejor” estilo de liderazgo, sino a
comprender qué combinaciones de prácticas directivas resultan pertinentes según el
nivel educativo, el grado de autonomía institucional y las necesidades de la comunidad
académica. La evidencia de Robinson et al. (2008), basada en 27 estudios, es
especialmente relevante porque advierte que el liderazgo incide con mayor fuerza
cuando se vincula directamente con la enseñanza y el aprendizaje, y no solo con la
inspiración discursiva o la administración formal de tareas.
En el nivel medio, el liderazgo directivo parece operar de manera más visible sobre
dimensiones como disciplina institucional, presión académica, acompañamiento
docente y cohesión profesional. El Organizational Climate Index desarrollado para
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escuelas secundarias muestra que el clima se expresa en componentes como
liderazgo colegiado, profesionalismo docente, énfasis en el logro y vulnerabilidad
frente al entorno, lo cual confirma que la gestión directiva afecta simultáneamente la
estructura pedagógica y la trama relacional de la escuela (Hoy et al., 2002). Esta
evidencia resulta significativa porque desplaza la mirada desde una noción superficial
de “ambiente agradable” hacia una comprensión más exigente del clima como
condición organizacional para sostener expectativas académicas, confianza
profesional y capacidad colectiva de respuesta. Así, una dirección que no articula
metas, apoyo y legitimidad puede debilitar el compromiso docente incluso cuando
existan recursos materiales o normativas institucionales suficientes.
En la educación superior, la relación entre liderazgo y clima exige una lectura todavía
más compleja, debido a la coexistencia de autonomía académica, gobierno colegiado,
diferenciación disciplinar y tensiones entre docencia, investigación, gestión y
vinculación social. A diferencia de la educación media, donde la autoridad directiva
suele estar más formalizada, las universidades e institutos superiores requieren
formas de liderazgo capaces de coordinar comunidades profesionales con alto grado
de especialización y expectativas de participación. En este sentido, el liderazgo
distribuido adquiere relevancia porque reconoce que la conducción institucional no se
agota en cargos formales, sino que circula entre actores, equipos y espacios
académicos con capacidad de influencia (Bolden et al., 2009). De ahí que un clima
organizacional favorable en educación superior dependa no solo de la autoridad del
directivo, sino también de la calidad de las interacciones colegiadas, la deliberación
institucional y la legitimidad de los procesos decisionales (Tight, 2022).
La incidencia del clima organizacional sobre el desempeño y el bienestar educativo
constituye otro eje central de discusión. La revisión de Thapa et al. (2013) identifica
dimensiones como seguridad, relaciones, enseñanza-aprendizaje, ambiente
institucional y procesos de mejora, lo que permite comprender que el clima no es una
variable periférica, sino una arquitectura relacional que condiciona la posibilidad de
enseñar, aprender y colaborar. De manera convergente, Wang y Degol (2016)
sostienen que el clima escolar se ha estudiado por su vínculo con el rendimiento
académico y la reducción de conductas problemáticas, aunque también advierten
limitaciones en la forma en que se mide y conceptualiza. Por tanto, un clima saludable
no debe ser interpretado solo como un indicador de satisfacción, sino como un recurso
institucional que sostiene el compromiso, la permanencia, la innovación pedagógica y
la salud psicosocial de la comunidad educativa.
La evidencia empírica disponible refuerza esta lectura al mostrar que las instituciones
con mayor estructura y apoyo tienden a favorecer el compromiso estudiantil y mejores
resultados académicos. Konold et al. (2018), mediante un modelo multinivel y
multiinformante aplicado a 60.441 estudiantes, 11.442 docentes y 298 escuelas
secundarias, encontraron que el clima escolar autoritativo se relaciona con el
compromiso estudiantil y con indicadores de logro académico. Este hallazgo es
relevante para la discusión porque impide atribuir el desempeño únicamente a
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capacidades individuales del estudiante o del docente; por el contrario, evidencia que
los resultados educativos se producen dentro de entramados organizacionales que
pueden ampliar o restringir las oportunidades de participación, aprendizaje y
pertenencia. En consecuencia, mejorar el clima organizacional implica intervenir sobre
condiciones institucionales profundas, no únicamente sobre percepciones aisladas o
estrategias motivacionales de corto alcance (Konold et al., 2018).
En el contexto latinoamericano, la discusión adquiere un espesor particular porque la
investigación sobre liderazgo educativo se ha desarrollado en un campo atravesado
por desigualdades estructurales, reformas sucesivas, demandas de rendición de
cuentas y condiciones laborales heterogéneas. Flessa et al. (2018) revisaron 359
documentos sobre liderazgo escolar en América Latina entre 2000 y 2016 y
concluyeron que, aunque el interés por el tema aumentó, su consolidación empírica
fue más tardía y menos robusta que en otras regiones. Este dato permite argumentar
que la relación entre liderazgo directivo y clima organizacional no puede analizarse
mediante trasplantes acríticos de modelos anglosajones, ya que las instituciones
educativas latinoamericanas operan bajo configuraciones políticas, administrativas y
socioculturales específicas. En tal sentido, el valor de esta revisión reside en insistir
en una lectura situada, capaz de articular teoría internacional con condiciones
regionales concretas (Flessa et al., 2018).
Los hallazgos revisados también muestran que la literatura regional tiende a confirmar
una asociación positiva entre liderazgo directivo y clima organizacional, aunque
todavía con restricciones metodológicas importantes. Portilla García et al. (2023), en
una revisión sistemática sobre docentes escolares, concluyen que ambas variables se
relacionan de manera significativa y que el liderazgo directivo influye en la
configuración del clima percibido; sin embargo, la concentración de estudios en
contextos escolares, diseños transversales y muestras docentes limita la posibilidad
de comprender procesos institucionales más amplios. Esta limitación resulta
sustantiva porque la comparación entre educación media y superior continúa siendo
insuficiente, pese a que ambos niveles presentan lógicas organizacionales distintas.
Así, la discusión no solo confirma una relación ya sugerida por la literatura, sino que
evidencia la necesidad de ampliar los diseños hacia enfoques comparativos, multinivel
y multiactor (Portilla García et al., 2023).
Desde una perspectiva crítica, conviene evitar una comprensión instrumental del clima
organizacional, como si este fuese únicamente un medio para elevar indicadores de
rendimiento. Si bien el clima se vincula con logro, compromiso y eficacia institucional,
su relevancia también reside en la construcción de comunidades educativas
éticamente sostenibles, donde la confianza, la voz profesional y el reconocimiento
constituyan condiciones de dignidad laboral y académica. En este punto, la noción de
clima debe dialogar con la cultura organizacional, pues las percepciones compartidas
se sostienen sobre valores, supuestos y prácticas históricamente sedimentadas
(Schneider et al., 2013). Por ello, un liderazgo directivo robusto no se limita a ordenar
procesos, sino que habilita deliberación, reduce arbitrariedades, contiene tensiones y
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crea condiciones para que los actores institucionales participen en la transformación
de su propio entorno educativo.
Las principales limitaciones de la literatura revisada se concentran en tres planos: la
dependencia de autoinformes, la escasez de estudios longitudinales y la insuficiente
incorporación de variables mediadoras o moderadoras. Buena parte de los estudios
captura percepciones en un momento determinado, lo cual permite describir
asociaciones, pero no explicar con precisión cómo se transforma el clima cuando
cambian las prácticas directivas. Asimismo, los estudios centrados en un solo grupo
de informantes pueden invisibilizar discrepancias entre directivos, docentes,
estudiantes y personal administrativo, pese a que esas diferencias son decisivas para
diagnosticar la vida institucional. De ahí que futuras investigaciones deban integrar
modelos longitudinales, análisis comparativos entre niveles educativos, técnicas
mixtas y mediciones que consideren cultura institucional, tamaño organizacional, tipo
de gestión, estabilidad laboral y participación académica (Konold et al., 2018; Wang &
Degol, 2016).
En conjunto, la discusión permite sostener que el liderazgo directivo y el clima
organizacional conforman una relación recíproca, situada y estratégicamente
relevante para la calidad educativa. El liderazgo incide en el clima al configurar
prácticas de comunicación, confianza, participación y orientación pedagógica; a su
vez, el clima condiciona la eficacia real del liderazgo porque puede facilitar o inhibir la
cooperación, la innovación y el compromiso institucional. Esta lectura aporta
originalidad al articular dos niveles educativos que suelen estudiarse por separado y
al proponer que la gestión educativa no debe evaluarse únicamente por resultados
finales, sino por la calidad de las condiciones organizacionales que los hacen posibles.
En consecuencia, fortalecer el liderazgo directivo exige formar directivos capaces de
conducir procesos pedagógicos, gobernar relaciones complejas y construir climas
institucionales donde el desempeño y el bienestar no aparezcan como metas
contrapuestas, sino como dimensiones inseparables de una educación de calidad
(Leithwood et al., 2020; Thapa et al., 2013).
5. Conclusiones
El liderazgo directivo y el clima organizacional constituyen dimensiones
interdependientes de la vida institucional, cuya articulación permite comprender con
mayor profundidad la calidad de la gestión educativa en instituciones de nivel medio y
superior. La revisión desarrollada permite concluir que el liderazgo no debe asumirse
únicamente como una función administrativa o jerárquica, sino como una práctica
estratégica capaz de ordenar sentidos, movilizar voluntades, regular interacciones y
sostener condiciones favorables para el trabajo pedagógico y académico.
Asimismo, se concluye que el clima organizacional expresa la manera en que los
actores educativos perciben la comunicación, la confianza, la justicia, la participación,
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el reconocimiento y la coherencia de las decisiones institucionales. En consecuencia,
un clima favorable no surge de manera espontánea, sino que se construye mediante
prácticas directivas consistentes, éticas y orientadas al bien común. Cuando la
dirección promueve diálogo, corresponsabilidad y claridad en las metas, se fortalecen
la cohesión interna, el compromiso profesional y la disposición colectiva hacia la
mejora.
Otro hallazgo relevante es que los estilos de liderazgo inciden de forma diferenciada
en el ambiente institucional. Los enfoques participativos, transformacionales,
instruccionales y distribuidos tienden a favorecer percepciones más positivas del
clima, porque combinan orientación pedagógica, reconocimiento profesional,
acompañamiento y apertura a la deliberación. En cambio, los estilos autoritarios,
improvisados o excesivamente burocráticos pueden deteriorar la confianza, debilitar
la motivación y restringir la innovación educativa.
De igual manera, se concluye que el clima organizacional tiene efectos sustantivos
sobre el desempeño y el bienestar de la comunidad educativa. Un ambiente
institucional saludable favorece la colaboración docente, la permanencia del personal,
el sentido de pertenencia, la convivencia, el compromiso estudiantil y la calidad de los
procesos académicos. Por el contrario, un clima deteriorado puede generar
fragmentación interna, desgaste profesional, baja participación y resistencia frente a
los procesos de cambio.
Finalmente, la revisión evidencia la necesidad de ampliar la investigación sobre
liderazgo directivo y clima organizacional desde enfoques comparativos, multiactor y
contextualizados. Aunque existe evidencia sobre la relación positiva entre ambas
variables, todavía son limitados los estudios que integran instituciones de nivel medio
y superior, especialmente en contextos latinoamericanos. Por ello, el aporte central
del artículo radica en visibilizar una relación estratégica para la gestión educativa y en
proponer una lectura más amplia, situada y articulada de las condiciones
organizacionales que sostienen la calidad, el bienestar y la mejora institucional.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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