Revista Científica Enfoques del Conocimiento | V.02 | N.01 | Ene–Mar | 2025 | https://revistacec.blez.edu.ec pág. 39
Aprendizaje basado en proyectos y fortalecimiento
de competencias investigativas en educación
superior
Project-based learning and strengthening research skills in higher
education
Herrera-Castrillo, Cliffor Jerry
1
Casanova-Villalba, César Iván
2
https://orcid.org/0000-0002-7663-2499
https://orcid.org/0000-0001-6486-1334
cliffor.herrera@unan.edu.ni
cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec
Nicaragua, Estelí, Universidad Nacional Autónoma
de Nicaragua.
Ecuador, La Concordia, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Herrera-Sánchez, Maybelline
Jaqueline
3
https://orcid.org/0000-0001-6840-3891
maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec
Ecuador, Santo Domingo, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v2/n1/29
Resumen: La educación superior latinoamericana enfrenta el
desafío de ampliar el acceso universitario mientras fortalece
capacidades investigativas que permitan a los estudiantes
formular problemas, interpretar evidencia y producir
conocimiento pertinente para contextos complejos. El estudio
tuvo como objetivo analizar cómo el aprendizaje basado en
proyectos contribuye al desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de educación superior,
considerando sus dimensiones pedagógicas y sus efectos
formativos. Se desarrolló una revisión bibliográfica
exploratoria, mediante búsqueda, selección y análisis temático
de artículos científicos, revisiones, capítulos académicos y
documentos institucionales publicados preferentemente entre
2014 y 2025. Los resultados evidencian que esta metodología
favorece la formulación de problemas de investigación, la
búsqueda y análisis crítico de información científica, el
desarrollo de habilidades metodológicas, el trabajo
colaborativo y la comunicación de resultados. La discusión
muestra que su efectividad depende de la autenticidad de los
problemas, la mediación docente, la evaluación rigurosa y la
integración curricular sostenida. Se concluye que el
aprendizaje basado en proyectos constituye una estrategia
pertinente para consolidar autonomía intelectual, pensamiento
crítico y producción académica transferible.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos;
competencias investigativas; educación superior;
investigación formativa; aprendizaje colaborativo.
Artículo Científico
Received: 17/Dic/2024
Accepted: 16/Ene/2025
Published: 15/Feb/2025
Cita: Herrera-Castrillo, C. J., Casanova-
Villalba, C. I., & Herrera-Sánchez, M. J. (2025).
Aprendizaje basado en proyectos y
fortalecimiento de competencias investigativas
en educación superior. Revista Científica
Enfoques Del Conocimiento, 2(1), 39-
56. https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v
2/n1/29
Revista Científica Enfoques del Conocimiento
(RCEC)
https://www.blez.edu.ec
https://revistacec.blez.edu.ec
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Artículo Científico
Abstract:
Latin American higher education faces the challenge of expanding university access
while strengthening research skills that enable students to formulate problems,
interpret evidence, and produce knowledge relevant to complex contexts. This study
aimed to analyze how project-based learning contributes to the development of
research competencies in higher education students, considering its pedagogical
dimensions and formative effects. An exploratory literature review was conducted
through the search, selection, and thematic analysis of scientific articles, reviews,
academic chapters, and institutional documents published preferably between 2014
and 2025. The results show that this methodology promotes the formulation of
research problems, the search and critical analysis of scientific information, the
development of methodological skills, collaborative work, and the communication of
results. The discussion indicates that its effectiveness depends on the authenticity of
problems, teacher mediation, rigorous assessment, and sustained curricular
integration. It is concluded that project-based learning is a relevant strategy for
consolidating intellectual autonomy, critical thinking, and transferable academic
production.
Keywords: project-based learning; research competencies; higher education;
formative research; collaborative learning.
1. Introducción
La educación superior latinoamericana se encuentra en una tensión decisiva: ampliar
el acceso y, al mismo tiempo, formar profesionales capaces de producir conocimiento
pertinente para resolver problemas complejos. En 2024, la tasa bruta de matrícula
terciaria en América Latina y el Caribe alcanzó aproximadamente el 59%, mientras la
región concentró una economía cercana a US$7,4 billones en 2025; sin embargo, ese
crecimiento educativo y económico no se traduce automáticamente en capacidades
investigativas distribuidas entre los estudiantes universitarios (Banco Mundial, 2026).
A la vez, el gasto educativo promedio regional se ubicó alrededor del 4,2% del PIB,
por debajo del promedio de la OCDE, lo que obliga a las instituciones a privilegiar
metodologías de alto impacto pedagógico con recursos limitados (Arias Ortiz et al.,
2024).
La presión por mejorar la calidad universitaria no solo es académica, sino también
social, institucional y económica, porque una formación investigativa débil reduce la
capacidad de los futuros profesionales para formular problemas, interpretar evidencia,
diseñar soluciones y comunicar resultados con rigor. Esta limitación resulta
especialmente crítica en una región donde la inversión en investigación y desarrollo
se mantiene alrededor del 0,68% del PIB, muy por debajo de las economías que
sostienen su productividad en innovación científica y tecnológica (Banco Mundial,
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Artículo Científico
2025). Si las universidades no fortalecen tempranamente estas competencias, se
amplía la distancia entre formación profesional, producción de conocimiento y
necesidades territoriales, lo que afecta la calidad de las tesis, la pertinencia de los
proyectos de aula y la transferencia de soluciones hacia comunidades, organizaciones
y sectores productivos (OECD et al., 2024).
El aprendizaje basado en proyectos aparece, en este contexto, como una estrategia
especialmente pertinente porque desplaza la enseñanza desde la recepción de
contenidos hacia la resolución situada de problemas, la colaboración, la toma de
decisiones y la producción de evidencias. La investigación reciente muestra que,
frente a modelos tradicionales, esta metodología tiene un efecto positivo moderado
sobre los resultados de aprendizaje —SMD = 0,441; p < 0,001— y también sobre
habilidades de pensamiento —SMD = 0,387— y actitudes académicas —SMD =
0,379— (Zhang & Ma, 2023). La potencia formativa aumenta cuando los proyectos se
desarrollan en grupos pequeños, especialmente de cuatro a cinco estudiantes,
condición asociada con mejores efectos en el aprendizaje colaborativo y la distribución
de responsabilidades (Zhang & Ma, 2023).
A pesar de esta evidencia, la literatura sobre aprendizaje basado en proyectos en
educación superior aún presenta vacíos relevantes para comprender su vínculo
específico con las competencias investigativas. Las revisiones señalan que muchos
estudios privilegian resultados afectivos —satisfacción, percepción de utilidad o
experiencia del estudiante— y emplean con frecuencia cuestionarios, entrevistas o
diarios reflexivos, mientras que los resultados cognitivos y los desempeños
investigativos observables reciben menor atención sistemática (Guo et al., 2020).
Además, los hallazgos no son completamente consistentes: algunas investigaciones
reportan mejoras en aprendizaje y pensamiento, pero otras no encuentran efectos
claros en solución de problemas, gestión de información, comunicación o creatividad,
lo que sugiere la necesidad de estudiar condiciones de implementación, disciplina,
duración, evaluación y acompañamiento docente (Zhang & Ma, 2023).
La relevancia del estudio se sostiene, por tanto, en que las competencias
investigativas no pueden reducirse a cursar asignaturas de metodología, sino que
requieren experiencias continuas de indagación, análisis, argumentación y
transferencia de conocimiento. En educación superior, un estudio con 464 estudiantes
de las universidades de Huelva y Murcia mostró que el aprendizaje basado en
proyectos permite analizar relaciones entre competencias, transferencia de
conocimiento y valoración del proyecto, lo que refuerza su potencial para articular
saber conceptual, trabajo colaborativo y aplicación contextualizada (Granado-Alcón et
al., 2020). Esta perspectiva aporta valor teórico al precisar qué dimensiones del
proyecto inciden en la formación investigativa, utilidad metodológica al orientar
instrumentos de medición más integrales y relevancia social al promover egresados
capaces de intervenir problemas reales con evidencia verificable (Wiek et al., 2011).
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Artículo Científico
La viabilidad de abordar esta relación en escenarios universitarios latinoamericanos
es razonable porque los cursos con proyectos integradores, semilleros, trabajos de
campo, prácticas profesionales y plataformas digitales ofrecen fuentes accesibles para
observar procesos, productos y percepciones estudiantiles sin alterar de manera
sustantiva la dinámica institucional. La indagación puede apoyarse en cuestionarios,
rúbricas, análisis de productos académicos y registros de participación, resguardando
consentimiento informado, confidencialidad y uso responsable de datos educativos,
principios consistentes con la investigación en contextos formativos (American
Educational Research Association, 2011). De este modo, el estudio no depende de
infraestructuras excepcionales, sino de sistematizar experiencias ya presentes en la
educación superior y convertirlas en evidencia útil para la toma de decisiones
curriculares (Rieckmann, 2012).
Con base en esta brecha, el propósito del artículo es analizar cómo el aprendizaje
basado en proyectos contribuye al fortalecimiento de competencias investigativas en
estudiantes de educación superior latinoamericana. Para ello, el objetivo general se
orienta a analizar la relación entre las dimensiones del aprendizaje basado en
proyectos y el desarrollo de competencias investigativas; de manera específica, se
propone describir el nivel de dichas competencias, determinar las características
pedagógicas de los proyectos implementados, relacionar autenticidad, colaboración,
retroalimentación y evaluación con desempeños investigativos, y comparar
diferencias según disciplina, experiencia previa y modalidad de implementación. La
originalidad del trabajo radica en desplazar la discusión desde la valoración general
del método hacia evidencias más precisas sobre cómo los proyectos fortalecen
capacidades para formular problemas, buscar información, diseñar rutas
metodológicas, analizar datos y comunicar conocimiento científico (Guo et al., 2020;
Zhang & Ma, 2023).
2. Materiales y métodos
El estudio se desarrolló como una revisión bibliográfica exploratoria orientada a
examinar el tratamiento académico del aprendizaje basado en proyectos y su relación
con el fortalecimiento de competencias investigativas en educación superior. Esta
elección metodológica resultó pertinente porque el propósito no fue comprobar
hipótesis causales ni estimar efectos estadísticos, sino reconocer tendencias
conceptuales, enfoques metodológicos, vacíos de investigación y relaciones
recurrentes entre ambas categorías. En consecuencia, la revisión permitió organizar
evidencia dispersa, identificar líneas de convergencia y delimitar dimensiones
relevantes para futuras investigaciones empíricas. El abordaje exploratorio se asumió
como una estrategia adecuada cuando el fenómeno requiere clarificación teórica y
sistematización inicial del conocimiento (Yucra-Camposano, 2023).
Para garantizar amplitud y pertinencia, se utilizaron combinaciones de descriptores en
español e inglés: “aprendizaje basado en proyectos”, “project-based learning”,
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Artículo Científico
“competencias investigativas”, “research competencies”, “educación superior”, “higher
education”, “universidad” y “Latinoamérica”. La ventana temporal se delimitó
preferentemente entre 2014 y 2025, sin excluir obras clásicas cuando su valor
conceptual fuera necesario para comprender la evolución del campo. Esta estrategia
permitió equilibrar actualidad empírica y solidez teórica en la construcción del corpus
documental.
La selección de documentos consideró artículos científicos, revisiones, capítulos
académicos y documentos institucionales con relación directa con el aprendizaje
basado en proyectos, las competencias investigativas o la formación investigativa en
educación superior. Se incluyeron textos publicados en español, inglés o portugués,
con acceso a resumen, palabras clave y contenido suficiente para valorar su
pertinencia temática (Segovia-Aranibar & Núñez-Lira, 2025). Se excluyeron
documentos duplicados, publicaciones sin respaldo académico, textos centrados
exclusivamente en educación básica o media, experiencias sin descripción
metodológica mínima y materiales que abordaran proyectos de aula sin conexión con
competencias investigativas. La aplicación de estos criterios buscó reducir sesgos de
selección y asegurar que el análisis se concentrara en literatura pertinente para el
objeto de estudio (Sánchez Trujillo & Rodríguez Flores, 2023).
El proceso de revisión se organizó en tres momentos articulados. Primero, se realizó
una lectura exploratoria de títulos, resúmenes y palabras clave para depurar registros
irrelevantes o repetidos. Después, se efectuó una lectura analítica de los documentos
seleccionados, atendiendo a objetivos, contexto, población, diseño metodológico,
variables abordadas, hallazgos principales y limitaciones reportadas. Finalmente, se
construyó una matriz de extracción que permitió clasificar la información según
dimensiones pedagógicas del aprendizaje basado en proyectos, componentes de las
competencias investigativas, condiciones de implementación, evidencias de
fortalecimiento y vacíos identificados. Esta organización favoreció una síntesis
narrativa coherente con el carácter exploratorio del artículo (Guo et al., 2020).
El análisis de la información se desarrolló mediante codificación temática y
comparación interpretativa entre fuentes, con el fin de reconocer patrones, tensiones
y omisiones en la literatura revisada. Las categorías iniciales se definieron a partir del
título y del objetivo del estudio, especialmente aprendizaje basado en proyectos,
competencias investigativas, educación superior, formación metodológica, trabajo
colaborativo, solución de problemas y producción académica. A medida que avanzó
la lectura, se incorporaron categorías emergentes relacionadas con evaluación
auténtica, acompañamiento docente, interdisciplinariedad, uso de evidencias y
transferencia del conocimiento. Este procedimiento permitió pasar de una descripción
general de documentos a una interpretación crítica del estado del conocimiento
disponible (Sánchez Trujillo & Rodríguez Flores, 2023).
Para fortalecer la consistencia del procedimiento, se revisó la coherencia entre los
criterios de búsqueda, los objetivos del artículo y las categorías de análisis. No se
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calculó muestra estadística, debido a que la unidad de análisis estuvo constituida por
documentos académicos y no por participantes humanos; por ello, la suficiencia del
corpus se definió por pertinencia temática, diversidad de fuentes y saturación
conceptual. Asimismo, se procuró contrastar estudios empíricos, revisiones y aportes
teóricos para evitar una lectura dependiente de un solo tipo de evidencia. La
trazabilidad del proceso se aseguró mediante el registro de términos de búsqueda,
bases consultadas, criterios de inclusión y exclusión, y decisiones de depuración
documental (Guo et al., 2020).
Las consideraciones éticas se centraron en el uso responsable de fuentes
secundarias, el respeto por la autoría intelectual y la fidelidad en la interpretación de
los aportes revisados. Al tratarse de una revisión bibliográfica, no se involucró
intervención con personas, recolección de datos sensibles ni aplicación de
instrumentos a estudiantes o docentes. Sin embargo, se mantuvo el compromiso de
evitar apropiación indebida de ideas, tergiversación de hallazgos y selección sesgada
de literatura para sostener conclusiones predeterminadas. En esa línea, la
metodología buscó ofrecer una base transparente y replicable para comprender cómo
el aprendizaje basado en proyectos puede contribuir al fortalecimiento de
competencias investigativas en la educación superior latinoamericana (Crespí et al.,
2022).
3. Resultados
3.1. Fortalecimiento de competencias investigativas mediante el aprendizaje
basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos puede comprenderse como una arquitectura
didáctica de alta densidad formativa, porque no se limita a dinamizar la clase, sino que
reorganiza la relación entre problema, conocimiento, acción y evidencia. En la
educación superior, su valor investigativo emerge cuando el estudiante deja de actuar
como receptor de contenidos y asume una posición epistémica activa: interroga una
realidad, fundamenta decisiones, construye procedimientos, contrasta información y
produce resultados comunicables. Esta lógica coincide con la literatura que define el
aprendizaje basado en proyectos como una metodología centrada en autonomía,
investigación constructiva, colaboración, comunicación y reflexión en torno a prácticas
situadas (Kokotsaki et al., 2016; Zhang & Ma, 2023).
La fortaleza de esta metodología radica en que convierte las competencias
investigativas en desempeños observables y progresivos, no en declaraciones
abstractas del currículo. Formular preguntas, buscar literatura, analizar datos, tomar
decisiones metodológicas y presentar hallazgos son acciones que se aprenden con
mayor consistencia cuando se articulan en proyectos auténticos y evaluables. Por ello,
la evidencia en educación superior sugiere que el aprendizaje basado en proyectos
favorece resultados cognitivos, afectivos y conductuales, aunque también advierte la
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necesidad de utilizar mediciones más robustas que permitan valorar procesos
investigativos y no solo percepciones estudiantiles (Guo et al., 2020).
3.1.1. Formulación de problemas de investigación
La formulación del problema constituye el punto de inflexión entre una actividad
académica ordinaria y una experiencia con sentido investigativo, ya que obliga al
estudiante a transformar una inquietud general en una pregunta delimitada, pertinente
y susceptible de indagación. En el aprendizaje basado en proyectos, este tránsito no
ocurre de manera espontánea: requiere observación del contexto, identificación de
tensiones, jerarquización de variables, reconocimiento de actores implicados y
justificación de la relevancia del problema. Blumenfeld et al. (1991) ya sostenían que
el proyecto adquiere potencia formativa cuando compromete al estudiante con
problemas auténticos que demandan investigación sostenida, toma de decisiones y
producción de conocimiento con sentido.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje basado en proyectos fortalece la competencia
para formular problemas porque expone al estudiantado a la ambigüedad propia de la
investigación real. A diferencia de las tareas cerradas, donde el camino de solución
suele estar predefinido, el proyecto exige precisar qué se quiere conocer, por qué
importa conocerlo, desde qué referentes se analizará y hasta dónde puede abordarse
con los recursos disponibles. Esta exigencia favorece una comprensión más rigurosa
de la pregunta de investigación, pues el estudiante aprende que investigar no consiste
en “elegir un tema”, sino en construir un objeto problemático con coherencia
conceptual, relevancia empírica y viabilidad metodológica (Willison, 2018).
Asimismo, la formulación del problema se robustece cuando el proyecto incorpora
revisión preliminar de literatura, discusión entre pares y retroalimentación docente,
porque estos procesos obligan a depurar supuestos iniciales y evitar planteamientos
excesivamente amplios, descriptivos o carentes de novedad. La literatura sobre
aprendizaje basado en proyectos señala que el diseño de una pregunta orientadora
es decisivo para sostener la motivación, organizar las actividades y dar unidad al
producto final; por tanto, una pregunta mal formulada debilita todo el proceso
investigativo posterior. En este sentido, la competencia investigativa se expresa en la
capacidad de convertir una situación problemática en una ruta argumentada de
indagación (Blumenfeld et al., 1991; Kokotsaki et al., 2016).
Tabla 1
Formulación del problema como eje de fortalecimiento de la competencia investigativa
en el aprendizaje basado en proyectos
Aspecto central
Descripción
Formulación del problema
Se fortalece cuando el proyecto parte de una revisión preliminar de
literatura, discusión entre pares y retroalimentación docente.
Revisión preliminar de
literatura
Permite identificar antecedentes, vacíos de conocimiento y enfoques
previos relacionados con el tema de investigación.
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Artículo Científico
Aspecto central
Descripción
Discusión entre pares
Favorece el contraste de ideas, la delimitación del problema y la mejora
de los supuestos iniciales.
Retroalimentación docente
Orienta la precisión conceptual, metodológica y argumentativa del
planteamiento investigativo.
Depuración de supuestos
iniciales
Ayuda a evitar problemas excesivamente amplios, descriptivos, poco
viables o carentes de novedad científica.
Pregunta orientadora
Constituye un elemento decisivo en el aprendizaje basado en proyectos,
porque organiza las actividades, sostiene la motivación y da coherencia
al producto final.
Riesgo de una pregunta mal
formulada
Debilita el proceso investigativo posterior, ya que afecta la claridad del
objetivo, la metodología y los resultados esperados.
Competencia investigativa
Se expresa en la capacidad de transformar una situación problemática
en una ruta argumentada, viable y coherente de indagación.
Sustento bibliográfico
Blumenfeld et al. (1991) y Kokotsaki et al. (2016) destacan la importancia
de la pregunta orientadora y del diseño del problema en el aprendizaje
basado en proyectos.
Nota: La tabla sintetiza los elementos que intervienen en la formulación del problema dentro del
aprendizaje basado en proyectos, destacando la revisión de literatura, la interacción académica y la
retroalimentación docente como condiciones que fortalecen la competencia investigativa. Fuente:
elaboración propia con base en Blumenfeld et al. (1991) y Kokotsaki et al. (2016) (Autores, 2026).
3.1.2. Búsqueda, selección y análisis de información científica
La búsqueda, selección y análisis de información científica representan una segunda
dimensión decisiva, porque ningún proyecto con pretensión investigativa puede
sostenerse únicamente en intuiciones, opiniones o experiencias inmediatas. El
aprendizaje basado en proyectos obliga al estudiante a ingresar en una conversación
académica: localizar antecedentes, reconocer fuentes autorizadas, distinguir
evidencia empírica de argumentos especulativos, identificar vacíos y utilizar la
literatura para fundamentar decisiones. Esta concepción se articula con el marco de
alfabetización informacional de la Association of College & Research Libraries, que
entiende la investigación como indagación, la producción académica como
conversación y la autoridad de las fuentes como un criterio contextual que debe
evaluarse críticamente (Association of College & Research Libraries, 2016).
En términos formativos, el proyecto convierte la revisión bibliográfica en una
necesidad funcional y no en un requisito accesorio. El estudiante busca información
porque necesita delimitar el problema, justificar su relevancia, seleccionar categorías,
diseñar instrumentos, interpretar hallazgos o contrastar resultados. Esta articulación
evita una práctica frecuente en la formación universitaria: la acumulación de citas sin
integración argumental. En cambio, la lógica proyectual exige que cada fuente cumpla
una función dentro del razonamiento investigativo, lo que fortalece la lectura crítica, la
síntesis conceptual y la capacidad de evaluar la pertinencia de la evidencia (Castillo-
Martínez & Ramírez-Montoya, 2021; Willison, 2018).
La selección de información científica también fortalece la autonomía intelectual,
porque el estudiante aprende a decidir qué evidencia resulta confiable, actual,
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pertinente y suficiente para responder a su pregunta. Esta competencia es
especialmente relevante en contextos universitarios atravesados por
sobreabundancia informativa, circulación de documentos no arbitrados y uso acrítico
de buscadores generales. El aprendizaje basado en proyectos permite enfrentar esa
dificultad mediante protocolos de búsqueda, matrices de análisis documental, criterios
de inclusión y exclusión, gestores bibliográficos y ejercicios de contraste entre fuentes.
De esta forma, la competencia informacional se transforma en una competencia
investigativa de orden superior (Association of College & Research Libraries, 2016;
Guo et al., 2020).
3.1.3. Desarrollo de habilidades metodológicas y trabajo colaborativo
El desarrollo de habilidades metodológicas se fortalece cuando el aprendizaje basado
en proyectos conduce al estudiante a tomar decisiones procedimentales coherentes
con el problema formulado. No basta con conocer definiciones de enfoque, diseño,
técnica o instrumento; la competencia investigativa aparece cuando el estudiante
puede justificar por qué una estrategia resulta adecuada para obtener determinada
información, cómo se organizarán los datos, qué limitaciones tendrá el procedimiento
y qué criterios permitirán interpretar los resultados. En este sentido, el método deja de
ser un componente memorístico y se convierte en una racionalidad práctica orientada
por el problema, la evidencia y los objetivos del proyecto (Corwin et al., 2015; Willison,
2018).
La dimensión colaborativa amplifica este aprendizaje porque la investigación, incluso
en contextos formativos, implica deliberar, distribuir responsabilidades, contrastar
interpretaciones y sostener acuerdos metodológicos. En un proyecto bien conducido,
el trabajo en equipo no se reduce a repartir tareas, sino que exige coordinación
intelectual: discutir categorías, revisar instrumentos, analizar evidencias, corregir
sesgos y defender decisiones ante otros. Las revisiones sobre aprendizaje basado en
proyectos destacan precisamente que la colaboración, la comunicación y la reflexión
son rasgos constitutivos de esta metodología, siempre que existan andamiajes
suficientes para evitar la fragmentación del trabajo o la dependencia de unos pocos
integrantes (Kokotsaki et al., 2016; Zhang & Ma, 2023).
La evidencia empírica en educación superior refuerza esta interpretación. Granado-
Alcón et al. (2020), en un estudio con 464 estudiantes de las universidades de Huelva
y Murcia, analizaron la relación entre aprendizaje basado en proyectos, adquisición
de competencias y transferencia de conocimiento, mostrando que la metodología
permite articular competencias académicas con procesos de aplicación
contextualizada. Este hallazgo es relevante porque sitúa el aprendizaje metodológico
en un plano más amplio: investigar no solo implica aplicar técnicas, sino movilizar
saberes, coordinar acciones y producir conocimiento transferible a escenarios
formativos Producción o profesionales (Granado-Alcón et al., 2020).
3.1.4., comunicación y transferencia de resultados
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La producción de resultados es el momento en que la competencia investigativa
alcanza visibilidad académica, porque el proceso de indagación se convierte en un
producto susceptible de revisión, discusión y uso. En el aprendizaje basado en
proyectos, esta producción puede expresarse en informes, artículos breves, pósteres,
portafolios, presentaciones, prototipos, diagnósticos o propuestas de intervención; sin
embargo, su valor no depende del formato, sino de la calidad argumentativa que
vincula problema, evidencia, método y conclusiones. Desde la pedagogía de
“estudiantes como investigadores”, la educación superior debe ofrecer oportunidades
para que el alumnado participe activamente en prácticas de indagación y diseminación
propias de las comunidades académicas (Healey & Jenkins, 2009; Walkington, 2015).
La comunicación de resultados fortalece competencias investigativas porque obliga a
ordenar el pensamiento, explicitar decisiones, reconocer limitaciones y sostener
afirmaciones con evidencia. Presentar un proyecto no equivale a narrar actividades
realizadas; implica construir una explicación verificable, persuadir académicamente y
responder a observaciones críticas. En este punto, el aprendizaje basado en
proyectos desarrolla habilidades de escritura científica, argumentación oral,
visualización de información y defensa de hallazgos, todas ellas esenciales para la
formación universitaria. Las competencias investigativas, entendidas como
capacidades para crear y socializar productos científicos durante la vida académica,
requieren precisamente esta articulación entre producción intelectual y comunicación
rigurosa (George-Reyes et al., 2023).
La transferencia de resultados añade una dimensión de pertinencia social e
institucional, porque conecta el conocimiento producido con problemas reales,
audiencias concretas y posibilidades de mejora. Cuando el proyecto se orienta a una
necesidad del entorno, el estudiante comprende que investigar no es únicamente
cumplir una exigencia curricular, sino generar conocimiento útil, discutible y
potencialmente aplicable. Esta transferencia puede expresarse en recomendaciones,
mejoras de procesos, materiales educativos, diagnósticos institucionales o propuestas
de innovación, siempre que mantengan coherencia con la evidencia recabada. En
consecuencia, el aprendizaje basado en proyectos fortalece la competencia
investigativa al cerrar el ciclo entre indagación, análisis, producción, comunicación y
uso del conocimiento (Granado-Alcón et al., 2020; Walkington, 2015).
En conjunto, estos cuatro componentes muestran que el aprendizaje basado en
proyectos no debe asumirse como una técnica motivacional aislada, sino como una
estrategia de formación investigativa integral. Su potencial reside en que articula el
pensamiento problematizador, la alfabetización informacional, la racionalidad
metodológica, el trabajo colaborativo y la comunicación académica en una secuencia
pedagógica coherente. La literatura revisada permite argumentar que su impacto será
mayor cuando los proyectos incorporen preguntas auténticas, criterios explícitos de
evaluación, acompañamiento docente, revisión crítica de fuentes, productos
comunicables y espacios de retroalimentación. Así, el fortalecimiento de competencias
investigativas depende menos de la simple presencia de proyectos en el currículo y
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más de la calidad epistemológica, metodológica y evaluativa con que estos se diseñen
e implementen (Guo et al., 2020; Kokotsaki et al., 2016; Zhang & Ma, 2023).
4. Discusión
La revisión desarrollada permite sostener que el aprendizaje basado en proyectos no
debe interpretarse como una estrategia meramente procedimental, sino como una
mediación epistemológica capaz de articular pensamiento problematizador,
indagación documentada, toma de decisiones metodológicas y comunicación
académica. Esta lectura es consistente con la literatura que define el aprendizaje
basado en proyectos como una forma de instrucción activa centrada en autonomía,
investigación constructiva, colaboración, comunicación y reflexión en prácticas
situadas (Kokotsaki et al., 2016). En tal sentido, su contribución al fortalecimiento de
competencias investigativas se explica porque desplaza el aprendizaje desde la
reproducción de contenidos hacia la producción gradual de evidencias, lo cual
aproxima al estudiante a los modos de razonamiento propios de la investigación
universitaria (Guo et al., 2020).
Los hallazgos discutidos adquieren mayor fuerza cuando se observa que la efectividad
del aprendizaje basado en proyectos no depende únicamente de su adopción nominal,
sino de la calidad de su diseño pedagógico. Zhang y Ma (2023) identificaron, en un
metaanálisis de 66 estudios experimentales o cuasiexperimentales, un efecto positivo
global del aprendizaje basado en proyectos sobre los resultados de aprendizaje (SMD
= 0,441; p < 0,001), con efectos también significativos en habilidades de pensamiento
(SMD = 0,387) y actitudes afectivas (SMD = 0,379). Esta evidencia respalda la
pertinencia del enfoque para promover aprendizajes de orden superior, pero también
obliga a evitar conclusiones simplistas: el impacto se modula por disciplina, duración,
tamaño del grupo, tipo de curso y condiciones de acompañamiento docente (Zhang &
Ma, 2023).
La formulación de problemas de investigación emerge como una competencia nuclear,
porque constituye el tránsito entre una curiosidad académica difusa y un objeto de
indagación delimitado, pertinente y viable. En los proyectos, el estudiante no solo
identifica un tema, sino que aprende a problematizarlo mediante preguntas, relaciones
conceptuales, tensiones empíricas y criterios de factibilidad. Esta dimensión coincide
con el marco de alfabetización informacional de la ACRL, que entiende la investigación
como una indagación iterativa basada en preguntas cada vez más complejas,
delimitación de alcances, selección de métodos y síntesis de información (Association
of College & Research Libraries, 2016). Por ello, el aprendizaje basado en proyectos
resulta valioso cuando obliga a justificar por qué un problema merece ser investigado
y no solo descrito (Willison, 2018).
La búsqueda, selección y análisis de información científica constituyen otra zona
crítica de la discusión, pues el fortalecimiento de competencias investigativas no
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puede reducirse al dominio técnico de buscadores o bases de datos. El valor formativo
reside en que el estudiante aprenda a reconocer autoridad académica, pertinencia
contextual, consistencia metodológica y suficiencia argumentativa de las fuentes. La
ACRL plantea que la autoridad de la información es construida y contextual, y que la
producción académica funciona como una conversación sostenida entre comunidades
de conocimiento (Association of College & Research Libraries, 2016). Desde esta
perspectiva, el aprendizaje basado en proyectos combate el uso ornamental de citas
y exige que la literatura cumpla una función real dentro del razonamiento investigativo
(Castillo-Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
La discusión también muestra que las habilidades metodológicas se fortalecen cuando
el estudiante debe justificar decisiones y no solo memorizar categorías de
investigación. Elegir un enfoque, seleccionar técnicas, definir criterios de análisis y
reconocer limitaciones exige una comprensión relacional del método, donde cada
decisión se vincula con el problema, los objetivos y la evidencia disponible. Este punto
resulta especialmente relevante porque Guo et al. (2020) advierten que, en educación
superior, muchos estudios sobre aprendizaje basado en proyectos han privilegiado
resultados afectivos y medidas autorreportadas, mientras que los productos,
artefactos y desempeños observables han sido menos utilizados en la evaluación. De
ahí que la investigación futura deba incorporar rúbricas, portafolios, informes y
evidencias de desempeño para valorar con mayor precisión la competencia
investigativa (Guo et al., 2020).
El trabajo colaborativo aparece como una condición pedagógica ambivalente: puede
potenciar la deliberación investigativa, pero también puede convertirse en una simple
división operativa de tareas si no existe andamiaje docente. En proyectos con
orientación investigativa, colaborar implica discutir categorías, contrastar fuentes,
revisar procedimientos, negociar interpretaciones y asumir responsabilidad
compartida sobre los resultados. Granado-Alcón et al. (2020), en un estudio con 464
estudiantes universitarios, analizaron la relación entre aprendizaje basado en
proyectos, competencias y transferencia de conocimiento, lo que refuerza la idea de
que la colaboración adquiere valor cuando se conecta con productos académicos y
aplicación contextualizada. En consecuencia, no basta con formar equipos; es
necesario diseñar interdependencias cognitivas que obliguen a pensar, decidir y
argumentar colectivamente (Granado-Alcón et al., 2020; Kokotsaki et al., 2016).
La producción, comunicación y transferencia de resultados representan el cierre más
exigente del ciclo formativo, porque convierten la indagación en conocimiento
socializable. En este punto, el aprendizaje basado en proyectos se aproxima a la
lógica de la investigación formativa: el estudiante aprende a presentar evidencias,
reconocer límites, defender argumentos y traducir hallazgos en productos académicos
o propuestas de mejora. Healey y Jenkins (2009) sostienen que los estudiantes de
educación superior deberían aprender mediante y sobre la investigación, acercándose
a las prácticas de indagación propias del profesorado investigador. De forma
complementaria, George-Reyes et al. (2023) definen las competencias investigativas
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como capacidades que permiten crear y socializar productos científicos durante la
trayectoria universitaria, lo cual refuerza la centralidad de la comunicación rigurosa
(Healey & Jenkins, 2009; George-Reyes et al., 2023).
Los resultados discutidos permiten advertir, además, una tensión relevante para la
educación superior latinoamericana: la incorporación del aprendizaje basado en
proyectos puede favorecer la formación investigativa, pero solo si se integra de
manera sistemática al currículo y no como experiencia aislada. El desarrollo de
competencias investigativas requiere continuidad, retroalimentación, criterios de
evaluación explícitos y progresión entre niveles de complejidad; de lo contrario, los
proyectos corren el riesgo de producir motivación momentánea sin consolidar
autonomía epistemológica. Castillo-Martínez y Ramírez-Montoya (2021) identificaron
la necesidad de articular competencias investigativas, lectura académica, escritura
científica e innovación educativa, lo que confirma que la formación investigativa
demanda diseños curriculares integrados y no actividades fragmentarias (Castillo-
Martínez & Ramírez-Montoya, 2021).
El carácter exploratorio y bibliográfico del artículo exige interpretar estas conclusiones
con prudencia, porque la revisión no mide efectos directos en una población específica
ni compara empíricamente grupos de estudiantes. Sin embargo, su aporte radica en
ordenar críticamente una relación pedagógica todavía dispersa: el aprendizaje basado
en proyectos parece fortalecer competencias investigativas cuando articula problemas
auténticos, búsqueda rigurosa de información, decisiones metodológicas justificadas,
colaboración estructurada y comunicación de resultados. Esta síntesis coincide con
las recomendaciones de Guo et al. (2020) sobre mejorar instrumentos de medición y
estudiar con mayor profundidad procesos y productos finales, así como con la
advertencia de Kokotsaki et al. (2016) respecto a la imposibilidad de establecer
causalidad fuerte cuando predominan diseños cuasiexperimentales o evaluaciones no
aleatorizadas.
La contribución principal de esta discusión consiste en desplazar el análisis desde la
pregunta “si el aprendizaje basado en proyectos funciona” hacia una cuestión más
productiva: bajo qué condiciones fortalece competencias investigativas en educación
superior. La evidencia revisada sugiere que su potencial depende de la autenticidad
del problema, la alfabetización informacional, la mediación docente, la evaluación de
productos, la colaboración con responsabilidad epistémica y la transferencia de
resultados. Desde esta perspectiva, el aprendizaje basado en proyectos no es una
solución automática, sino una estrategia de alto valor cuando se diseña como
experiencia de investigación formativa; por ello, futuras investigaciones deberían
estimar efectos por disciplina, comparar modalidades de implementación y validar
instrumentos que midan competencias investigativas con evidencias observables y no
solo percepciones estudiantiles (Zhang & Ma, 2023; Guo et al., 2020; Willison, 2018).
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5. Conclusiones
El aprendizaje basado en proyectos se consolida como una estrategia pedagógica
pertinente para fortalecer competencias investigativas en educación superior, porque
articula la comprensión conceptual con la resolución de problemas auténticos, la
indagación documentada y la producción de evidencias. Su principal aporte radica en
que transforma la investigación formativa en una experiencia activa, situada y
progresiva, donde el estudiante no solo aprende contenidos, sino que desarrolla
capacidades para preguntar, analizar, decidir, argumentar y comunicar conocimiento
con rigor académico.
La formulación de problemas de investigación se reconoce como una competencia
central dentro de esta metodología, ya que permite que el estudiante transite de
intereses generales hacia preguntas delimitadas, pertinentes y viables. En este
proceso, el aprendizaje basado en proyectos favorece una actitud problematizadora
frente a la realidad educativa, pues exige observar contextos, identificar tensiones,
justificar la relevancia del objeto de estudio y establecer rutas iniciales de indagación.
Así, investigar deja de entenderse como una tarea aislada y se convierte en una
práctica intelectual orientada por criterios de coherencia, pertinencia y factibilidad.
Asimismo, la búsqueda, selección y análisis de información científica se fortalecen
cuando los proyectos demandan sustentar decisiones con evidencia académica. Esta
dinámica contribuye a superar el uso superficial de fuentes, porque obliga al
estudiante a evaluar la autoridad, actualidad, pertinencia y consistencia metodológica
de la literatura revisada. En consecuencia, el aprendizaje basado en proyectos
promueve una alfabetización informacional más exigente, vinculada con la
construcción de argumentos, la identificación de vacíos y la integración crítica de
antecedentes en función de un problema de investigación.
Las habilidades metodológicas y el trabajo colaborativo también adquieren mayor
consistencia cuando el proyecto exige tomar decisiones justificadas sobre
procedimientos, técnicas, instrumentos, análisis y alcance de los resultados. Esta
experiencia permite que el método deje de ser una noción abstracta para convertirse
en una práctica razonada, dependiente del problema, los objetivos y la evidencia
disponible. Además, la colaboración fortalece la deliberación académica, siempre que
no se reduzca a una distribución mecánica de tareas, sino que implique negociación
de criterios, revisión conjunta de evidencias y responsabilidad compartida sobre el
producto investigativo.
La producción, comunicación y transferencia de resultados constituyen el cierre más
visible del fortalecimiento investigativo, porque convierten el proceso de aprendizaje
en conocimiento socializable, discutible y potencialmente útil para otros contextos.
Informes, presentaciones, pósteres, diagnósticos, propuestas o productos
académicos permiten evidenciar la relación entre problema, sustento teórico,
decisiones metodológicas y conclusiones. De este modo, el aprendizaje basado en
proyectos no solo favorece la comprensión de la investigación, sino también la
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capacidad de comunicarla con claridad, defenderla con argumentos y proyectarla
hacia necesidades reales de la educación superior.
En síntesis, el aprendizaje basado en proyectos fortalece las competencias
investigativas cuando se diseña con intencionalidad epistemológica, acompañamiento
docente, criterios de evaluación claros y productos académicos verificables. Su
eficacia no depende únicamente de incorporar proyectos al currículo, sino de asegurar
que estos involucren problemas auténticos, revisión crítica de literatura, decisiones
metodológicas coherentes, colaboración estructurada y comunicación rigurosa de
resultados. Por ello, su valor para la educación superior radica en formar estudiantes
con mayor autonomía intelectual, capacidad analítica y compromiso con la producción
de conocimiento pertinente.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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