Revista Científica Enfoques del Conocimiento | V.01 | N.02 | Abr–Jun | 2024 | https://revistacec.blez.edu.ec pág. 1
Estrategias de gamificación y motivación escolar
para el aprendizaje significativo en estudiantes de
educación secundaria
Gamification and school motivation strategies for meaningful
learning among secondary school students
Oltramonti, Roberto
1
Puyol-Cortez, Jorge Luis
2
https://orcid.org/0009-0001-8722-364X
https://orcid.org/0000-0002-0734-694X
roberto.oltramonti@mail.huji.ac.il
jorge.puyol@utelvt.edu.ec
Israel, Jerusalén, Hebrew University of Jerusalem.
Ecuador, Esmeraldas, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas.
Sánchez-Simbaña, Silvia Elena
3
https://orcid.org/0009-0008-9372-4273
sesanchezs@uce.edu.ec
Panamá, Panamá, Universidad de Panamá.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v1/n2/12
Resumen: La educación secundaria enfrenta el desafío de
sostener la motivación escolar y promover aprendizajes
significativos en contextos atravesados por nuevas dinámicas
digitales, cognitivas y socioemocionales. Este artículo tuvo
como propósito analizar las estrategias de gamificación
asociadas con la motivación escolar y el aprendizaje
significativo en estudiantes de educación secundaria. Se
desarrolló una revisión bibliográfica exploratoria, de enfoque
cualitativo, diseño no experimental y transversal, mediante el
análisis documental de literatura científica sobre gamificación
educativa, motivación intrínseca y extrínseca, compromiso
escolar y aprendizaje significativo. Los resultados evidencian
que los elementos más empleados son puntos, insignias,
niveles, retos, misiones, narrativas, retroalimentación
inmediata y dinámicas cooperativas; sin embargo, su eficacia
depende de su articulación con objetivos curriculares,
evaluación formativa y necesidades motivacionales del
estudiantado. Se identificó que la gamificación puede
fortalecer la autonomía, la competencia, la relación, la
participación y la autorregulación, aunque también puede
generar efectos limitados o adversos cuando se centra
excesivamente en recompensas externas o competencia. Se
concluye que la gamificación favorece el aprendizaje
significativo cuando promueve comprensión, transferencia y
sentido académico.
Palabras clave: gamificación educativa; motivación escolar;
aprendizaje significativo; educación secundaria; compromiso
escolar.
Artículo Científico
Received: 12/Feb/2024
Accepted: 14/Mar/2024
Published: 11/Abr/2024
Cita: Oltramonti, R., Puyol-Cortez, J. L., &
Sánchez-Simbaña, S. E. (2024). Estrategias
de gamificación y motivación escolar para el
aprendizaje significativo en estudiantes de
educación secundaria. Revista Científica
Enfoques Del Conocimiento, 1(2), 1-
17. https://doi.org/10.55813/gaea/revistacec/v
1/n2/12
Revista Científica Enfoques del Conocimiento
(RCEC)
https://www.blez.edu.ec
https://revistacec.blez.edu.ec
revistacec@blez.edu.ec
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Artículo Científico
Abstract:
Secondary education faces the challenge of sustaining students’ school motivation
while promoting meaningful learning in increasingly complex digital, cognitive, and
socio-emotional contexts. This article aimed to analyze gamification strategies
associated with school motivation and meaningful learning among secondary school
students. An exploratory bibliographic review was conducted using a qualitative, non-
experimental, and cross-sectional design based on the documentary analysis of
scientific literature addressing educational gamification, intrinsic and extrinsic
motivation, school engagement, and meaningful learning. The findings indicate that
the most frequently used gamification elements include points, badges, levels,
challenges, missions, narratives, immediate feedback, and cooperative dynamics.
However, their effectiveness depends on their alignment with curricular objectives,
formative assessment processes, and students’ motivational needs. The review also
reveals that gamification can enhance autonomy, competence, social relatedness,
participation, and self-regulation, although its impact may be limited or even
counterproductive when it relies excessively on external rewards or competitive
mechanisms. The study concludes that gamification contributes to meaningful learning
when it fosters understanding, knowledge transfer, and a stronger sense of academic
purpose, rather than merely increasing participation or task completion.
Keywords: educational gamification; school motivation; meaningful learning;
secondary education; school engagement.
1. Introducción
La educación secundaria enfrenta el reto de sostener la motivación escolar en
estudiantes que transitan una etapa de alta demanda cognitiva, social y emocional,
mientras los entornos digitales modifican sus formas de atención, interacción y
aprendizaje. En este marco, la gamificación se ha consolidado como una estrategia
pedagógica que incorpora elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, no
para sustituir la enseñanza, sino para reestructurar la experiencia de aprendizaje
mediante retos, retroalimentación, progresión y reconocimiento (Deterding et al.,
2011). No obstante, su valor educativo depende de que dichos elementos favorezcan
conexiones sustantivas entre conocimientos previos y nuevos contenidos, condición
central del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968; Bryce & Blown, 2024).
En consecuencia, el problema no radica únicamente en la baja motivación, sino en la
persistencia de prácticas escolares que privilegian la memorización, la calificación
externa y la participación pasiva, lo cual puede debilitar el compromiso conductual,
emocional y cognitivo del estudiante. Fredricks et al. (2004) sostienen que el
compromiso escolar es maleable y depende de condiciones contextuales, por lo que
las estrategias didácticas pueden fortalecerlo o deteriorarlo. Además, la expansión
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tecnológica exige criterios pedagógicos sólidos, pues la tecnología usada sin propósito
puede convertirse en distractor o profundizar desigualdades de acceso y
aprovechamiento (UNESCO, 2023).
Desde esta perspectiva, la gamificación puede incidir en factores asociados a la
motivación escolar cuando satisface necesidades psicológicas de autonomía,
competencia y relación, pilares de la teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci,
2000). Así, los sistemas de puntos, insignias, niveles, narrativas, misiones y tablas de
progreso solo adquieren pertinencia si promueven metas comprensibles,
retroalimentación formativa y cooperación significativa. De lo contrario, el recurso
corre el riesgo de reforzar motivaciones superficiales centradas en recompensas,
competencia excesiva o cumplimiento mecánico, sin transformar la comprensión ni la
autorregulación del aprendizaje (Ryan & Deci, 2000; Fredricks et al., 2004).
La evidencia reciente muestra resultados prometedores, aunque no concluyentes.
Sailer y Homner (2020) hallaron efectos positivos pequeños de la gamificación sobre
resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, pero advirtieron que los efectos
motivacionales y conductuales fueron menos estables en estudios de mayor rigor
metodológico. De modo similar, Zainuddin et al. (2020) identificaron beneficios en
motivación, interacción y compromiso, aunque destacaron contradicciones teóricas y
metodológicas. En revisiones centradas en educación, Manzano-León et al. (2021)
reportaron potencial impacto en rendimiento y motivación, mientras que Ratinho y
Martins (2023) señalaron que el efecto inicial puede disminuir cuando predomina la
novedad o la recompensa extrínseca.
Sin embargo, la literatura aún presenta vacíos relevantes para la educación
secundaria. Una revisión sobre gamificación y compromiso escolar en primaria y
secundaria identificó 90 intervenciones entre 2013 y 2023, pero también concluyó que
el compromiso suele abordarse de manera fragmentada, concentrándose en
participación, motivación o autorregulación sin integrar una mirada holística (Ramírez
Ruiz et al., 2024). Esta limitación es crítica porque el aprendizaje significativo exige
articular dimensión cognitiva, afectiva y social, no solo aumentar asistencia,
puntuaciones o participación visible. Por ello, se requiere revisar qué estrategias
gamificadas se vinculan realmente con comprensión profunda, transferencia y sentido
personal del aprendizaje (Ausubel, 1968; Ramírez Ruiz et al., 2024).
La justificación de este artículo de revisión bibliográfica se sustenta en su relevancia
social, teórica y metodológica: social, porque la motivación escolar incide en
permanencia, participación y logro; teórica, porque permite contrastar gamificación,
autodeterminación, compromiso escolar y aprendizaje significativo; y metodológica,
porque puede organizar evidencia dispersa mediante criterios explícitos de búsqueda,
selección y síntesis documental. Además, el estudio resulta viable al trabajar con
literatura científica disponible en bases académicas, sin intervención directa con
menores y con posibilidad de seguir recomendaciones de transparencia para
revisiones, como PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
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Por tanto, el objetivo general de este artículo es analizar las estrategias de
gamificación asociadas con la motivación escolar y el aprendizaje significativo en
estudiantes de educación secundaria. De manera específica, se busca describir los
fundamentos conceptuales de la gamificación educativa, identificar los elementos
gamificados más empleados para promover motivación, examinar su relación con el
compromiso escolar y el aprendizaje significativo, y reconocer brechas teóricas y
metodológicas en la evidencia disponible. Con ello, la revisión pretende aportar una
síntesis crítica que oriente futuras investigaciones e intervenciones didácticas,
diferenciando la gamificación superficial de aquella pedagógicamente alineada con
comprensión, autonomía y sentido del aprendizaje (Sailer & Homner, 2020; Zainuddin
et al., 2020).
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló como un artículo exploratorio de revisión bibliográfica,
orientado a examinar el estado del conocimiento sobre las estrategias de gamificación
y su relación con la motivación escolar para favorecer el aprendizaje significativo en
estudiantes de educación secundaria. Por su naturaleza documental, el estudio no
intervino directamente sobre participantes, sino que analizó literatura científica
publicada, lo cual permitió reconocer tendencias conceptuales, enfoques
pedagógicos, resultados recurrentes y vacíos de investigación. En coherencia con
este propósito, se asumió un enfoque cualitativo de análisis documental, adecuado
para interpretar críticamente aportes teóricos y empíricos disponibles sobre un
fenómeno educativo en construcción.
El diseño fue no experimental y transversal, debido a que la información se recopiló
en un único momento del proceso investigativo y se trabajó con documentos
previamente publicados, sin manipulación de variables ni aplicación de instrumentos
a estudiantes o docentes. Asimismo, el alcance exploratorio permitió aproximarse al
problema desde una perspectiva amplia, considerando que la relación entre
gamificación, motivación escolar y aprendizaje significativo presenta resultados
diversos según el nivel educativo, el tipo de estrategia empleada y el modo en que se
integra al proceso didáctico. De esta manera, la revisión se orientó a identificar
patrones, contrastes y líneas de investigación emergentes, más que a establecer
conclusiones causales definitivas.
Para delimitar la recuperación de información se utilizaron combinaciones de
descriptores en español e inglés, entre ellos: gamificación educativa, motivación
escolar, aprendizaje significativo, educación secundaria, engagement, gamification,
school motivation, meaningful learning y secondary education. Se priorizaron artículos
científicos, revisiones sistemáticas, metaanálisis y libros académicos relacionados con
teorías motivacionales, diseño gamificado y aprendizaje significativo, con el fin de
garantizar una base conceptual y empírica pertinente para el análisis.
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Los criterios de inclusión consideraron publicaciones vinculadas directamente con
gamificación en contextos educativos, motivación estudiantil, compromiso escolar o
aprendizaje significativo, preferentemente en educación secundaria o en niveles
comparables. También se incluyeron estudios teóricos relevantes cuando aportaban
fundamentos necesarios para interpretar el fenómeno. En cambio, se excluyeron
documentos sin revisión académica, textos duplicados, investigaciones centradas
exclusivamente en videojuegos comerciales sin propósito pedagógico, trabajos sin
acceso a información metodológica suficiente y publicaciones alejadas del ámbito
escolar. Este procedimiento permitió depurar la literatura y conservar únicamente
fuentes pertinentes para responder al objetivo del artículo.
La información seleccionada se organizó mediante una matriz de análisis documental
que contempló autoría, año, objetivo del estudio, nivel educativo, tipo de estrategia
gamificada, componentes motivacionales abordados, hallazgos principales y
limitaciones reportadas. Posteriormente, se aplicó una lectura analítica y comparativa
para agrupar los aportes en categorías temáticas relacionadas con elementos de
gamificación, motivación intrínseca y extrínseca, compromiso escolar,
retroalimentación, autonomía, cooperación y aprendizaje significativo. Esta estrategia
permitió construir una síntesis crítica, evitando una enumeración descriptiva de
estudios y favoreciendo una interpretación articulada de la evidencia disponible.
Finalmente, se consideraron principios éticos propios de la investigación documental,
especialmente el respeto por la autoría intelectual, la fidelidad en la interpretación de
los hallazgos y la selección transparente de fuentes. Al tratarse de una revisión
bibliográfica, no se recopilaron datos personales ni se involucró directamente a
estudiantes, docentes o instituciones educativas; por tanto, el riesgo ético fue mínimo.
Sin embargo, se mantuvo el cuidado académico necesario para evitar sesgos de
selección, generalizaciones indebidas o afirmaciones no sustentadas, procurando que
la revisión contribuya de manera rigurosa a futuras investigaciones e intervenciones
pedagógicas sobre gamificación y aprendizaje significativo.
3. Resultados
3.1. Estrategias de gamificación y motivación escolar para el aprendizaje
significativo
La gamificación educativa constituye una estrategia de diseño pedagógico que
incorpora elementos, dinámicas y mecánicas propias del juego en escenarios de
enseñanza que no son juegos en sentido estricto. Su propósito no se limita a “hacer
divertida” la clase, sino a reorganizar la experiencia de aprendizaje mediante metas
visibles, retroalimentación frecuente, progresión gradual, desafíos significativos y
participación activa. En educación secundaria, esta perspectiva adquiere especial
relevancia porque los estudiantes atraviesan una etapa en la que la autonomía, la
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pertenencia al grupo y la percepción de competencia influyen de manera decisiva en
su disposición para aprender (Deterding et al., 2011; Ryan & Deci, 2000).
Desde una mirada pedagógica, la gamificación no debe confundirse con el uso de
videojuegos comerciales ni con la simple acumulación de puntos, premios o insignias.
Su potencial se evidencia cuando los componentes lúdicos están articulados con
objetivos curriculares, criterios de evaluación y procesos de comprensión profunda.
En este sentido, la teoría del aprendizaje gamificado sostiene que los elementos de
juego inciden en el aprendizaje cuando modifican actitudes y conductas académicas
relevantes, como la persistencia, la atención, la práctica deliberada o la
autorregulación (Landers, 2014; Sailer & Homner, 2020).
3.1.1. Elementos de gamificación más utilizados en educación secundaria
En la literatura sobre educación secundaria, los elementos de gamificación más
frecuentes son puntos, insignias, niveles, tablas de clasificación, barras de progreso,
misiones, retos, retroalimentación inmediata, narrativas, avatares, recompensas
simbólicas y dinámicas cooperativas. Los puntos suelen emplearse para cuantificar
avances; las insignias reconocen logros específicos; los niveles representan
progresión; y los rankings introducen comparación social. Sin embargo, su valor
pedagógico depende de que estos recursos no funcionen como adornos, sino como
mediadores de metas académicas comprensibles y alcanzables (Toda et al., 2019;
Ratinho & Martins, 2023).
Una clasificación más analítica permite distinguir elementos de rendimiento, sociales,
personales, ficcionales y ecológicos. Los primeros incluyen puntos, logros y niveles;
los sociales abarcan equipos, cooperación, competencia y reconocimiento grupal; los
personales se vinculan con elección, identidad y avatares; los ficcionales incorporan
narrativa, personajes o mundos simbólicos; y los ecológicos organizan restricciones,
caminos, misiones o secuencias de actividad. Esta diferenciación resulta útil porque
evita tratar la gamificación como una categoría homogénea y permite valorar qué
componente se ajusta mejor a cada propósito didáctico (Toda et al., 2019; Deterding
et al., 2011).
En secundaria, los elementos más visibles tienden a ser puntos, insignias y
clasificaciones, porque son sencillos de implementar y permiten mostrar avances de
manera inmediata. No obstante, estos recursos pueden volverse limitados si se usan
de forma aislada, pues existe el riesgo de que el estudiante concentre su esfuerzo en
“ganar” el sistema y no en comprender los contenidos. Por ello, las propuestas más
sólidas combinan recompensas simbólicas con retos cognitivos, narrativas
contextualizadas, cooperación entre pares y retroalimentación orientada a mejorar el
desempeño (Zainuddin et al., 2020; Almeida et al., 2023).
3.1.2. Relación entre gamificación y motivación intrínseca
La motivación intrínseca se fortalece cuando el estudiante participa en una actividad
porque la considera interesante, desafiante, valiosa o intelectualmente estimulante.
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En este plano, la gamificación puede favorecer el interés por aprender cuando ofrece
opciones de decisión, retos progresivos, sensación de logro, retroalimentación clara y
vínculos cooperativos con otros estudiantes. Desde la teoría de la autodeterminación,
estos efectos se explican por la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas:
autonomía, competencia y relación (Ryan & Deci, 2000; Sailer & Homner, 2020).
La autonomía se promueve cuando el estudiante puede elegir rutas, estrategias, roles
o formas de resolver una misión académica; la competencia se fortalece cuando
recibe evidencia concreta de progreso y comprende cómo mejorar; y la relación se
consolida cuando la experiencia gamificada facilita cooperación, apoyo mutuo y
reconocimiento social. Por tanto, una estrategia gamificada orientada a la motivación
intrínseca no debe centrarse exclusivamente en recompensas externas, sino en crear
condiciones para que el estudiante perciba sentido, control y crecimiento en la
actividad escolar (Ryan & Deci, 2000; Mekler et al., 2017).
En este sentido, los elementos de juego no son motivadores por sí mismos; su efecto
depende de la interpretación que el estudiante haga de ellos. Una barra de progreso
puede estimular la motivación si comunica avance y dominio, pero puede generar
presión si se percibe como vigilancia. Del mismo modo, un ranking puede impulsar a
algunos estudiantes, aunque también puede desalentar a quienes se ubican de forma
reiterada en posiciones bajas. Por ello, la gamificación debe diseñarse con
sensibilidad pedagógica, evitando que la comparación externa sustituya el interés por
comprender (Mekler et al., 2017; Almeida et al., 2023).
3.1.3. Relación entre gamificación y motivación extrínseca
La motivación extrínseca se manifiesta cuando el estudiante realiza una actividad para
obtener un resultado externo, como puntos, insignias, reconocimiento, aprobación
docente o una mejor calificación. En la gamificación escolar, esta dimensión aparece
con frecuencia porque muchos diseños se apoyan en recompensas visibles para
incentivar la participación inicial. Aunque este tipo de motivación no debe descartarse,
su uso pedagógico exige cautela: las recompensas pueden ser útiles para iniciar el
involucramiento, pero no deberían reemplazar el valor formativo de la tarea (Ryan &
Deci, 2000; Ratinho & Martins, 2023).
La teoría de la autodeterminación permite comprender que la motivación extrínseca
no es necesariamente negativa, ya que puede desplazarse desde formas controladas
hacia formas más autónomas cuando el estudiante internaliza el valor de la actividad.
En consecuencia, un sistema de puntos o insignias puede ser pedagógicamente
provechoso si ayuda al estudiante a reconocer sus avances, ordenar su esfuerzo y
vincular el logro externo con metas de aprendizaje. En cambio, se vuelve problemático
cuando el estudiante actúa únicamente para obtener recompensas, superar a otros o
evitar sanciones simbólicas (Ryan & Deci, 2000; Zainuddin et al., 2020).
Las revisiones recientes muestran que las estrategias gamificadas suelen producir
efectos favorables en motivación, interacción y participación, aunque también
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advierten que dichos efectos pueden disminuir con el tiempo si predomina la novedad
o si el diseño se apoya demasiado en recompensas extrínsecas. Este hallazgo es
especialmente relevante para educación secundaria, donde la motivación escolar
tiende a fluctuar por factores académicos, sociales y emocionales. Así, la gamificación
debe concebirse como una mediación didáctica sostenida y no como un estímulo
episódico de entusiasmo pasajero (Ratinho & Martins, 2023; Sailer & Homner, 2020).
3.1.4. Efectos de la gamificación en el compromiso escolar
El compromiso escolar comprende dimensiones conductuales, emocionales y
cognitivas. La dimensión conductual se expresa en asistencia, participación,
cumplimiento y persistencia; la emocional alude al interés, disfrute, pertenencia y
valoración de la escuela; y la cognitiva implica esfuerzo estratégico, autorregulación y
disposición para comprender contenidos complejos. Bajo esta perspectiva, la
gamificación puede incidir en el compromiso cuando convierte la actividad académica
en una experiencia estructurada, progresiva y socialmente significativa (Fredricks et
al., 2004; Ramírez Ruiz et al., 2024).
En términos conductuales, la gamificación puede aumentar la participación al ofrecer
metas claras, retroalimentación inmediata y desafíos de dificultad graduada. En
términos emocionales, puede favorecer entusiasmo, curiosidad y sentido de
pertenencia, especialmente cuando incorpora narrativa, colaboración y
reconocimiento no humillante. En términos cognitivos, su efecto es más exigente, pues
requiere que las misiones y retos demanden análisis, resolución de problemas,
transferencia y reflexión, no solo rapidez o acumulación de respuestas correctas
(Fredricks et al., 2004; Sailer & Homner, 2020).
La evidencia sintetizada en metaanálisis indica que la gamificación puede generar
efectos positivos en resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, aunque
tales efectos suelen ser pequeños y dependen de la calidad del diseño instruccional.
Esta precisión es importante porque impide presentar la gamificación como una
solución automática para la desmotivación escolar. Más bien, su eficacia parece
condicionada por la coherencia entre objetivos, tareas, retroalimentación, evaluación
y necesidades del alumnado (Sailer & Homner, 2020; Landers, 2014).
Además, las revisiones centradas en primaria y secundaria señalan que el
compromiso escolar suele analizarse de forma fragmentada, pues algunos estudios
se concentran en participación, otros en motivación y otros en autorregulación, sin
integrar suficientemente las tres dimensiones del constructo. Esta limitación reduce la
capacidad explicativa de la evidencia, ya que un estudiante puede mostrarse activo
en una dinámica gamificada sin desarrollar una implicación cognitiva profunda. Por
ello, los resultados deben interpretarse con prudencia y con atención a la complejidad
del compromiso escolar (Ramírez Ruiz et al., 2024; Fredricks et al., 2004).
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3.1.5. Aportes de la gamificación al aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante relaciona de manera
sustantiva la nueva información con conocimientos previos, estructuras conceptuales
existentes y experiencias relevantes. Desde esta perspectiva, la gamificación aporta
al aprendizaje significativo cuando transforma los contenidos escolares en problemas,
misiones o desafíos que exigen interpretar, conectar, aplicar y reconstruir saberes.
Por ello, su contribución no se encuentra en el componente lúdico por sí solo, sino en
la forma en que este favorece relaciones cognitivas más profundas (Ausubel, 1968;
Bryce & Blown, 2024).
Las narrativas gamificadas pueden ser especialmente valiosas porque ofrecen un
marco de sentido para organizar contenidos que, de otro modo, podrían percibirse
como fragmentados. Una misión vinculada con un problema ambiental, histórico,
matemático o social permite que el estudiante no solo responda preguntas, sino que
sitúe el conocimiento en una trama de decisiones, consecuencias y propósitos. En
esta lógica, el reto gamificado funciona como un organizador de la actividad cognitiva,
siempre que esté alineado con los objetivos curriculares y no se reduzca a una
escenografía superficial (Ausubel, 1968; Landers, 2014).
La retroalimentación inmediata también constituye un aporte central de la gamificación
al aprendizaje significativo. Cuando el estudiante recibe información oportuna sobre
sus errores, avances y alternativas de mejora, puede ajustar sus estrategias,
reorganizar conceptos y consolidar aprendizajes. Este proceso es más formativo que
la simple calificación final, porque convierte el error en una oportunidad de regulación.
En consecuencia, los sistemas gamificados más pertinentes son aquellos que no solo
premian resultados, sino que orientan la comprensión progresiva del contenido (Sailer
& Homner, 2020; Zainuddin et al., 2020).
No obstante, para que la gamificación favorezca aprendizaje significativo, las tareas
deben exigir elaboración conceptual y no mera repetición mecánica. Un cuestionario
gamificado puede incrementar la velocidad de respuesta, pero no necesariamente
mejorar la comprensión si las preguntas se limitan al recuerdo literal. En cambio, un
reto que solicite explicar, comparar, justificar, crear soluciones o transferir
conocimientos a contextos nuevos se aproxima mejor a la lógica del aprendizaje
significativo. Por tanto, la calidad cognitiva de la actividad es más determinante que la
cantidad de elementos lúdicos incorporados (Bryce & Blown, 2024; Landers, 2014).
3.1.6. Limitaciones y vacíos identificados en la literatura
Una primera limitación de la literatura es la heterogeneidad metodológica. Los
estudios difieren en duración, nivel educativo, asignatura, tamaño muestral,
instrumentos, plataformas, elementos gamificados y criterios de evaluación. Esta
diversidad dificulta comparar resultados y establecer conclusiones definitivas sobre
qué estrategias son más eficaces en secundaria. Por ello, aunque las revisiones
sistemáticas y metaanálisis reportan efectos favorables, también advierten que la
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magnitud y estabilidad de esos efectos dependen de múltiples condiciones
contextuales y metodológicas (Sailer & Homner, 2020; Manzano-León et al., 2021).
Otra limitación relevante es la predominancia de diseños de corta duración, lo cual
impide determinar si la motivación producida por la gamificación se mantiene en el
tiempo o si responde principalmente al efecto de novedad. Este punto resulta crítico
porque una estrategia puede generar entusiasmo inicial y, sin embargo, perder
eficacia cuando los estudiantes se habitúan a las mecánicas empleadas. En
consecuencia, se requieren estudios longitudinales que examinen persistencia,
transferencia y sostenibilidad de la motivación escolar (Ratinho & Martins, 2023;
Zainuddin et al., 2020).
También se identifica una insuficiente atención a los efectos adversos de la
gamificación. Algunos elementos ampliamente utilizados, como puntos, rankings,
insignias y competencia, pueden producir presión, desmotivación, ansiedad,
percepción de irrelevancia o deterioro del desempeño cuando no están bien
diseñados. Este hallazgo no implica abandonar la gamificación, sino reconocer que
sus efectos no son universalmente positivos y que el diseño pedagógico debe anticipar
riesgos asociados a comparación social, recompensa excesiva y participación
desigual (Almeida et al., 2023; Mekler et al., 2017).
Finalmente, la literatura todavía muestra vacíos en torno a la relación específica entre
gamificación, motivación escolar y aprendizaje significativo en educación secundaria.
Existen numerosos estudios sobre motivación y participación, pero menos
investigaciones analizan si las estrategias gamificadas producen comprensión
profunda, integración conceptual y transferencia de aprendizajes. Por ello, una agenda
investigativa pertinente debería explorar qué combinaciones de elementos
gamificados favorecen motivación autónoma, compromiso integral y construcción
significativa del conocimiento en distintos contextos escolares (Ramírez Ruiz et al.,
2024; Bryce & Blown, 2024).
4. Discusión
Los hallazgos derivados de la revisión permiten afirmar que la gamificación, cuando
se diseña con intencionalidad pedagógica, constituye una mediación didáctica capaz
de reorganizar la experiencia escolar en educación secundaria. No obstante, su valor
no reside en la presencia aislada de puntos, insignias o rankings, sino en la coherencia
entre dichos elementos, los objetivos curriculares y las condiciones motivacionales del
alumnado. En ese sentido, la gamificación debe comprenderse como una arquitectura
de aprendizaje que emplea elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos
para influir en conductas, actitudes y procesos cognitivos relacionados con el
aprendizaje (Deterding et al., 2011; Landers, 2014).
En relación con los elementos más utilizados, la literatura evidencia una marcada
recurrencia de puntos, insignias, niveles, tablas de clasificación, retos, misiones y
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retroalimentación inmediata. Sin embargo, esta reiteración no implica necesariamente
eficacia pedagógica, porque los componentes gamificados pueden producir efectos
distintos según el modo en que son interpretados por los estudiantes. Por ello, resulta
más pertinente valorar la función didáctica de cada elemento que su mera
incorporación instrumental: una insignia puede reconocer dominio conceptual, pero
también puede reducirse a un premio superficial; un ranking puede estimular la
competencia, pero también inhibir a quienes ocupan posiciones rezagadas (Toda et
al., 2019; Ratinho & Martins, 2023).
La discusión sobre la motivación intrínseca muestra que la gamificación alcanza
mayor solidez cuando satisface las necesidades psicológicas de autonomía,
competencia y relación. En efecto, las estrategias que permiten elegir rutas, asumir
roles, resolver desafíos graduados y recibir retroalimentación formativa tienden a
fortalecer la percepción de agencia y dominio del estudiante. Esto permite inferir que
la gamificación no debe orientarse únicamente a estimular la conducta observable,
sino a propiciar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante se reconozca
como sujeto activo, capaz de tomar decisiones, perseverar y atribuir sentido personal
a la tarea académica (Ryan & Deci, 2000; Mekler et al., 2017).
En contraste, la motivación extrínseca ocupa un lugar ambivalente dentro de las
propuestas gamificadas. Por una parte, los sistemas de recompensas, puntos y
reconocimientos pueden activar la participación inicial, especialmente en tareas
percibidas como monótonas o de baja atracción inmediata. Por otra parte, si estos
mecanismos se convierten en el eje de la experiencia, existe el riesgo de que el
estudiante aprenda a actuar para obtener recompensas y no para comprender,
transferir o problematizar el conocimiento. En consecuencia, la motivación extrínseca
solo resulta pedagógicamente fecunda cuando opera como puente hacia formas más
autónomas de implicación escolar (Ryan & Deci, 2000; Zainuddin et al., 2020).
Respecto al compromiso escolar, los resultados revisados permiten sostener que la
gamificación puede incidir en las dimensiones conductual, emocional y cognitiva del
involucramiento estudiantil. Las metas visibles y los desafíos secuenciados favorecen
la participación; las narrativas, la cooperación y el reconocimiento incrementan la
vinculación afectiva; mientras que las misiones cognitivamente exigentes pueden
promover esfuerzo estratégico y autorregulación. Con todo, el compromiso no debe
confundirse con entusiasmo momentáneo, pues un estudiante puede participar
activamente en una dinámica gamificada sin necesariamente desplegar comprensión
profunda o elaboración conceptual sostenida (Fredricks et al., 2004; Ramírez Ruiz et
al., 2024).
En términos de aprendizaje significativo, la gamificación aporta cuando los contenidos
escolares dejan de presentarse como información fragmentada y se articulan en torno
a retos, problemas, narrativas o misiones que exigen relacionar saberes previos con
nuevos conceptos. Esta articulación resulta coherente con la tradición ausubeliana,
según la cual el aprendizaje adquiere significatividad cuando la nueva información se
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ancla de modo sustantivo en la estructura cognitiva del estudiante. Por tanto, una
experiencia gamificada será educativamente relevante si promueve comprensión,
transferencia y reorganización conceptual, no solo rapidez de respuesta o
acumulación de logros simbólicos (Ausubel, 1968; Bryce & Blown, 2024).
Asimismo, la evidencia obliga a matizar las expectativas excesivamente optimistas
sobre la gamificación. Los metaanálisis reportan efectos positivos en resultados
cognitivos, motivacionales y conductuales, pero su magnitud suele ser moderada o
pequeña y depende de la calidad del diseño instruccional, la duración de la
intervención, el nivel educativo y los instrumentos de evaluación empleados. Esta
constatación impide presentar la gamificación como una solución universal frente a la
desmotivación escolar; más bien, la ubica como una estrategia con potencial
condicionado, cuya eficacia depende de su alineación con principios pedagógicos,
evaluativos y psicológicos consistentes (Sailer & Homner, 2020; Manzano-León et al.,
2021).
Las limitaciones identificadas también muestran que la literatura tiende a privilegiar
mediciones de corto plazo, autorreportes y experiencias centradas en la novedad
tecnológica o metodológica. Esta situación dificulta determinar si la motivación
generada por la gamificación se sostiene en el tiempo o si disminuye cuando
desaparece el efecto inicial de innovación. Además, persisten vacíos en torno a la
forma en que las estrategias gamificadas impactan diferencialmente a estudiantes con
distintos perfiles motivacionales, ritmos de aprendizaje, condiciones socioeducativas
y niveles de competencia digital (Ratinho & Martins, 2023; Ramírez Ruiz et al., 2024).
De igual modo, la revisión permite advertir que la gamificación puede producir efectos
no deseados cuando se diseña desde una lógica excesivamente competitiva,
cuantificadora o conductista. Algunos elementos, como puntos, insignias, rankings y
competencias, han sido asociados en determinados contextos con presión,
desmotivación, irrelevancia percibida, deterioro del desempeño o conductas
orientadas a “ganar el sistema”. Esta evidencia no invalida la gamificación, pero exige
desplazar el énfasis desde la recompensa hacia el aprendizaje, desde la comparación
hacia la progresión personal y desde la acumulación hacia la comprensión reflexiva
(Almeida et al., 2023; Mekler et al., 2017).
En síntesis, la discusión evidencia que la gamificación puede favorecer la motivación
escolar y el aprendizaje significativo en educación secundaria siempre que se
configure como una mediación didáctica integral, no como un repertorio de estímulos
aislados. Su mayor contribución radica en hacer visible el progreso, estructurar
desafíos, intensificar la retroalimentación, fortalecer la autonomía y promover
experiencias de participación con sentido. No obstante, la literatura reclama
investigaciones más longitudinales, comparativas y contextualizadas que permitan
identificar qué combinaciones de elementos gamificados favorecen motivación
autónoma, compromiso multidimensional y aprendizaje significativo en escenarios
reales de secundaria (Landers, 2014; Sailer & Homner, 2020; Zainuddin et al., 2020).
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5. Conclusiones
La revisión bibliográfica permite concluir que la gamificación constituye una estrategia
pedagógica pertinente para fortalecer la motivación escolar en estudiantes de
educación secundaria, siempre que sus elementos se articulen con una intención
didáctica clara y no se reduzcan a mecanismos superficiales de recompensa. Su valor
formativo se evidencia cuando puntos, insignias, niveles, retos, narrativas y
retroalimentación se integran en experiencias que favorecen la participación activa, la
progresión del aprendizaje y la construcción de sentido académico.
Asimismo, se concluye que la gamificación puede incidir favorablemente en la
motivación intrínseca cuando promueve autonomía, competencia y relación entre los
estudiantes. Las estrategias que permiten elegir rutas de aprendizaje, asumir desafíos
progresivos, colaborar con pares y recibir retroalimentación formativa generan
mejores condiciones para que el estudiante se implique por interés, logro personal y
comprensión, más que por la sola obtención de recompensas externas.
También se reconoce que la motivación extrínseca cumple una función relevante,
especialmente como estímulo inicial para la participación escolar; sin embargo, su uso
debe ser pedagógicamente regulado. Cuando las recompensas se convierten en el
centro de la experiencia, la gamificación corre el riesgo de fomentar dependencia de
premios, competencia excesiva o cumplimiento mecánico. Por ello, los incentivos
deben funcionar como mediadores hacia formas más autónomas y significativas de
aprendizaje.
En relación con el compromiso escolar, la gamificación aporta al fortalecimiento de la
participación conductual, emocional y cognitiva, siempre que las actividades
gamificadas exijan algo más que interacción superficial. Los retos, misiones y
narrativas pueden incrementar el interés y la perseverancia, pero solo contribuyen al
aprendizaje profundo cuando demandan análisis, resolución de problemas,
autorregulación y transferencia de conocimientos a nuevas situaciones.
Finalmente, se concluye que la gamificación favorece el aprendizaje significativo
cuando posibilita la conexión entre conocimientos previos, contenidos nuevos y
experiencias contextualizadas. No obstante, la literatura revisada evidencia vacíos
importantes relacionados con la sostenibilidad de sus efectos, la escasez de estudios
longitudinales, la heterogeneidad metodológica y la necesidad de analizar con mayor
profundidad sus posibles efectos adversos. En consecuencia, futuras investigaciones
deberán centrarse en diseños más rigurosos, contextualizados y orientados a
determinar qué combinaciones de elementos gamificados promueven motivación
autónoma, compromiso integral y comprensión duradera en educación secundaria.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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